سیر آراء تربیتی در غرب

آرای تربیتی یونان باستان

مردم یونان باستان نخستین کسانی بودند که به‌طور منظم و منطقی به مطالعه و بررسی موضوعاتی از قبیل اخلاق، سیاست و تعلیم و تربیت پرداختند و اولین مردمی بودند که هدف تعلیم و تربیت را آماده کردن افراد برای شهروندی و خدمت به آن می‌دانستند.

دکتر طوسی[۱] تحولات تعلیم و تربیت یونان را به دو دوره تقسیم کرده است و دکتر کاردان[۲] این تحولات را با اضافه کردن یک دوره­ی آخر، به سه دوره تقسیم کرده‌اند که عبارتند از:

۱- دوره قبل از پریکلس (۲۰قرن ق.م تا قرن ۵ ق.م)

۲- عصر طلایی فرهنگ یونان (قرن ۴و ۵ ق.م)

۳- عصر انحطاط فرهنگ و فلسفه (از نیمه دوم قرن ۴ ق.م تا تصرف یونان به‌وسیله روم)

الف) آرای تربیتی یونان باستان در دوره اول:

در این قسمت، پس از اشاره مختصر به وضعیت فکری آن دوران، آرای تربیتی دو شهر اسپارت و آتن مورد بررسی قرار می‌گیرد.

– وضعیت فکری یونان باستان در دوره اول:

فلاسفه یونان این دوره را می‌توان به دو دسته کلی تقسیم کرد:

۱) دسته‌ای از معقولین جزمی که همّ آنها مصروف حل مسأله وجود بود و خود به چهار دسته تقسیم می‌شوند:

الف) فلاسفه مکتب ایونی (طالس، آناکسیمندر، آناکسیمنس، دیوژن، هراکلیتس) که ادعا می‌کردند که جوهر اشیاء را می‌شناسند و آن را آب، هوا، خاک یا آتش می‌پنداشتند.

ب) فیثاغورثیان که جوهر اصلی موجودات را در عنصر غیرمادی و حقیقت عالیه‌ای به‌نام عدد می‌پنداشتند.

ج) فلاسفه مکتب اله (گزنوفان، پارمنیدس، زنون) که فلسفه خود را بر اساس معرفت وجود استوار کرده بودند و عقیده داشتند که تعدد و حرکت وجود ندارد.

د) آمپدوکلس و اتمیان (لوکیپوس، دموکریتس) که اولی به وجود دو نیروی عشق و نفرت عقیده داشت و اتمیان معتقد بودند هر چیزی از اتم (واحد تقسیم ناپذیر) ساخته شده است.

۲) دسته‌ای که از حیث داشتن روح انتقادی ممتاز بودند. این دسته که از ضد و نقیض‌هایی که علمای معقول در برابر هم قرار می‌دادند به تنگ آمده بودند و از خود می‌پرسیدند که آیا روح بشر حقیقتاً قادر به حل این همه مسایل مهم که طرح می‌کنند هست یا نه؟ آنها با قطعیت عجیبی نتیجه منفی می‌گرفتند. پروناگوراس انسان را مقیاس همه چیزها می‌دانست، و گورگیاس قائل به عدم و ناشناخته ماندن وجود در صورت امکان بود.[۳]

– تعلیم و تربیت در اسپارت دارای مختصات زیر بود:

۱- توجه فراوان به امور نظامی و اصول و موازین سپاهی‌گری و تربیت قوای جسمی.

۲- پرورش شهامت و مردانگی، مهارت و کاردانی نظامی، اطاعت و پیروی از قانون و عرف و احترام نهادن به بزرگان.

۳- پرورش کودکان نزد خانواده تا هفت سالگی سپس انتقال به آموزشگاه‌های دولتی.

۴- پرورش قوای ذهنی و اخلاقی بر مبنای عقاید مذهبی.

۵- محصول برجسته­ی آنان بیشتر سربازان شجاع و سیاست‌مداران مبرّز بود، نه فلاسفه و هنرمندان.[۴]

– تعلیم و تربیت در آتن دارای مختصات زیر بود:

۱- نگهداری کودکان در خانواده‌های ثروتمند برعهده دایه و پرستار بود.

۲- فقط پسران از هفت سالگی به مدرسه فرستاده می‌شدند. سه نوع برنامه وجود داشت: خواندن و نوشتن و حساب، موسیقی، ژیمناستیک.

۳- پس از مدرسه، یا خدمت سربازی و نظام بود و یا عضویت در مقامات اداری و حکومتی.

۴- فرهنگ مرد محوری در این دوران حاکم بود و زنان جایگاهی نداشتند.

۵- فلسفه و هنر ارج و منزلت بیشتری نسبت به اسپارت داشت.[۵]

الف) آرای تربیتی یونان باستان در دوره دوم:

برای آشنایی با این دوره طلایی از یونان باستان، نگاهی اجمالی می­اندازیم به زندگی و مهمترین آراء اندیشمندان معروف این دوره.

۱) سقراط

سقراط در ۴۶۹ پیش از میلاد در آتن زاده شد. پدرش سنگ‌تراش و مادرش ماما بود. گرچه او از چهره و اندام مناسبی برخوردار نبود اما اخلاق خوبی داشت. از سوی دیگر گرچه فکر او خلاق نبود، اما به طور استثنایی روشن، انتقادی و مشتاق بود. او صرفاً یک اندیشمند نبود؛ بلکه به راستی یک فرد مذهبی و متدین بود. او هیچ اثر مکتوبی از خود بر جای نگذاشت، اما تعدادی از مباحثات وی با ساکنین شهر آتن توسط شاگرد معروفش افلاطون و همچنین مورّخی به‌نام گزنوفون به‌طور مکتوب ثبت شده‌اند.[۶]

سقراط که پدر فلسفه خوانده می‌شود، با نحوه تدریس سوفسطائیان مخالفت کرد. سوفسطائیان به شاگردان خود می‌آموختند که چگونه در مباحثات، به سؤالات مختلف جواب‌های زیرکانه‌ای بدهند. ولی سقراط شاگردانش را تشویق می‌کرد تا در دنیای اطراف خود، جستجو کرده و مطابق با ندای وجدان خود زندگی کنند؛ حتی اگر این کار، آنها را در جهت مخالف با حکّام کشور قرار دهد.[۷]

سقراط بسیاری از بزرگان آتن را که ادعای علم و دانش داشتند، به همین نحو محکوم ساخت و این برای آنان خوشایند نبود. عاقبت این فشارها همراه با تحولات سیاسی پیش‌آمده سقراط را در سال ۳۹۹ ق.م به محکمه کشاند. با تمام این احوال و دفاعیات مستحکم وی، هیئت منصفه دادگاه که تحت تأثیر جوّ سیاسی آشفته آن ایام بود، حکم به مرگ سقراط داد. در روز موعود در حالی که خانواده و دوستان و شاگردانش گرد وی جمع شده و بی‌تابی می‌کردند، آنها را به آرامش فراخواند و پس از اینکه وصیت‌هایش را کرد، جام زهر را به آرامی سرکشید و پس از دقایقی جان سپرد.[۸]

گفتگوی سقراطی:

 روش عملی سقراط برای مبارزه با چنین اشخاصی این بود که با یکی از آنها وارد گفت و گو می‌شد و می‌کوشید تا از او افکارش را درباره موضوعی خاص، مثلاً شجاعت بیرون بکشد. آن شخص در ابتدا فکر می‌کرد که حقیقت شجاعت را می‌شناسد و به آن آگاه است. سقراط گفتگو را به شیوه پرسش و پاسخی شروع می‌کرد و در آغاز خود را با آن چه شخص مقابلش می‌گفت، همراه نشان می‌داد. ممکن بود این گفتگو به طول بیانجامد، اما سر انجام بحث را به جایی می‌رساند که شخص مقابل به نادانی خود پی می‌برد؛ یعنی به این نتیجه می‌رسید که حقیقتاً هیچ چیزی را درباره شجاعت نمی‌داند و به این صورت، سقراط به او می‌فهماند که اعتراف به نادانی، بزرگترین دانش است. این روش، روش دیالکتیک نام گرفت. وی اولین کسی بود که این شیوه را در بحث‌های فلسفی به کار برد و به همین دلیل، این روش را به نام او، دیالکتیک سقراطی می‌خوانند.[۹]

گفتگوی سقراطی، درست همان است که یاسپرس «نبرد دوستانه و آزادانه برای دستیابی به حقیقت» نامیده است. اگر هماهنگ با یاسپرس، گفتگو را از شرط‌های رسیدن به آزادی بدانیم، سقراط از پیشگامان آزادی است.[۱۰]

او غالباً اصرار می‌ورزید که معلم نیست بلکه مانند مامایی مادرش، قادر است به دیگران کمک کند تا افکارشان متولد شود. معاشرانی که همواره او را احاطه کرده بودند، دوستانی بودند که چندان حالت شـاگردی نداشته و به وی علاقه‌مند بودند و از او الهام می‌گرفتند. کسان دیگری بودند که از تند و تیز کردن دانسته‌های خود علیه او لذت می‌بردند و سایرین هم بی‌آنکه دقیقاً علت را بدانند، شیفته او بودند. عده‌ای از هواداران نیز بودند که از شنیدن ابطال سخنان مخالفان او سرگرم می‌شدند. در میان این گروه اخیر، عده‌ای از اشراف‌زاده‌های جوان بی‌مسئولیت نیز بودند که همراهی آنان با سقراط سرانجام به بازداشت و اعدام او منجر شد.[۱۱]

فلسفه سقراط:

در زمانی که بیشتر تلاش‌های فلاسفه و متفکران، درباره جهان و چیستی آن بود و اینکه از چه موادی تشکیل شده، سقراط به پیروی از آناکساگوراس معتقد به وجود یک عقل کل در جهان گردید که به تبع آن، انسان نیز به عقل آراسته شده است و این امر وجه امتیاز انسان تلقی می‌شود. بنابراین سقراط کار اساسی انسان را شناخت مفاهیم کلی امور توسط قوه عقلانی و به‌وسیله استقراء می‌دانست. او این علم را در ذات خرد آدمی نهفته می‌دانست.[۱۲]

سقراط اعلام کرد که باید جهان شناسی را کنار گذاشت و به انسان، و در حقیقت خودشناسی بازگشت. او بیان می‌کرد که پیام‌های مخصوصی از سروش غیبی دریافت می‌کند. در کتاب‌های تاریخی آمده‌است که روزی یکی از دوستان سقراط از سروش غیبی پرسید که آیا خردمندتر از سقراط وجود دارد؟ سروش غیبی پاسخ منفی داد. این واقعه سقراط را بر انگیخت تا ببیند که چه چیزی موجب شده تا او خردمندترین انسان باشد؛ در حالی که خود را عالم و دانشمند نمی‌داند. سرانجام به این نتیجه رسید که «او خردمندترین انسان است، زیرا به جهل خود علم دارد و ادعای عالم بودن ندارد». از این پس، وی این رسالت را در وجود خود احساس کرد که در جست و جوی حقیقت ثابت و یقینی ، یعنی حکمت راستین باشد و به همگان نشان دهد که علم حقیقی یعنی: «علم به این که نمی‌دانم».[۱۳]

سقراط علم و اخلاق را از یک‌دیگر جدایی‌ناپذیر می‌دانست و بنابراین یکی از مهم‌ترین دیدگاه‌های او که بحث‌های بسیاری در طول تاریخ تفکر برانگیخته، مسأله یکی بودن معرفت و فضیلت است. از این دیدگاه، شخص عاقلی که به حقیقت دست‌یافته است، در عمل نیز پیرو آن بوده و به بهترین نحو عمل می‌کند.[۱۴]

تعلیم و تربیت از دیدگاه سقراط:

سقراط هدف خود را فهمیدن و فهماندن حقایق و تربیت اخلاقی و سیاسی جوانان می‌دانست و مانند سوفسطائیان می‌خواست جوانان را به خوشبختی و پیشرفت رهنمون سازد. البته او برخلاف سوفسطائیان که جوانان را به نسبی‌گرایی و فرصت‌طلبی دعوت می‌کردند، جوانان را به تحصیل حکمت و داشتن شخصیتی مستقل فرا می‌خواند. در این راه، همان‌طور که ذکر آن رفت، از روش گفتگو استفاده می‌کرد و به‌جای تحمیل افکار خود به مخاطب، سعی در کشف حقیقت داشت. بنابراین، روش گفتگوی سقراطی را می‌توان روش فعال نیز نامید؛ چرا که او سعی می‌کرد تعلیم را از جایی که مورد علاقه مخاطب است آغاز کند.[۱۵]

روش سقراط در حقیقت دارای مراحل سه‌گانه بود: در مرحله اول عدم صراحت و وضوح ذهن افراد در باب مسائلی که طرح می‌شد، آشکار می‌گشت. در مرحله دوم کوشش می‌شد تا مفاهیم در قالب تعاریف روشن جای گیرد و معانی آنها مشخص و معین گردد. در مرحله سوم هم اهتمام می‌شد تا تعابیر و آثار آن مفاهیم استنباط و استخراج شود.[۱۶]

سقراط به مقامات دولتی توصیه می‌کند که برای مبارزه با ابتذال از هنرمندان بااستعداد و شریف دعوت کنند تا در آثار خویش زیبایی واقعی و هنر اصیل را به‌هم بیامیزند. بدین‌طریق کودکان و نوجوانان ما همانند ساکنان مناطق سالم هوای پاکی را استنشاق می‌کنند و به‌تدریج تحت تأثیر نیکی‌ها قرار خواهند گرفت و به‌سوی کمال و عشق گرایش می‌یابند.[۱۷]

سقراط معلم را وجدان عصر خویش می‌دانست و وظیفه او را بیدار کردن روح شاگرد و آگاه ساختن او می‌شمارد. به نظر او آموزش و پرورش خاص طبقه معینی نیست و همه افراد می‌توانند و باید از آن بهره‌مند شوند. خود وی نیز همه‌جا را مدرسه می‌شمرد و بدون هیچ چشم‌داشتی به آموزش و تربیت جوانان اقدام می‌کرد.[۱۸]

البته دیدگاه‌های سقراط مورد نقد دیگران نیز قرار گرفت. در این خصوص حتی شاگردان او نیز مانند افلاطون بی‌کار ننشستند. افلاطون و ارسطو دیدگاه اخلاقی سقراط را مورد نقد قرار داده و کسب معرفت را برای عمل اخلاقی کافی ندانستند. از نگاه ارسطو، برای عمل اخلاقی نیاز به تقویت جزیی دیگر در وجود آدمی به‌نام اراده هستیم. برخی نیز در این‌باره از سقراط دفاع کرده و منظور او را داشتن عقیده راسخ و واقعی عنوان کرده‌اند.[۱۹]

۲) افلاطون

افلاطون در سال ۴۲۷ ق.م در خانواده‌ای اشرافی به دنیا آمد. در ۱۸ سالگی با سقراط آشنا شد و مدت ۱۰ سال را به شاگردی سقراط به سر برد. بعد از اعدام سقراط به سفر پرداخت و از نقاط مختلفی از جهان دیدن کرد و در این سفرها با اندیشه‌های متفاوتی آشنا شد که تأثیر آنها در افکار افلاطون هویدا است. هنگامی که افلاطون به آتن بازگشت ۴۰ سال داشت. او در این زمان مدرسه معروفش را به نام آکادمی تأسیس کرد. این مدرسه را می‌توان اولین دانشگاه محسوب کرد که در آن دروسی نظیر فلسفه، ریاضیات و نجوم تدریس می‌شد. از افلاطون آثار بسیار بر جای مانده است که شامل همه موضوعات مهم فلسفه و علوم انسانی می­شود. مهم‌ترین و در عین حال کامل‌ترین اثر افلاطون کتاب «جمهوریت» است. او در این کتاب درباره مسایل فلسفی مختلفی از اخلاق گرفته تا ساسیت و هنر و تربیت و مابعد الطبیعه سخن رانده است.[۲۰]

 فلسفه افلاطون:

افلاطون پایه گذار و در واقع طلایه‌دار بسیاری از مباحث عمیق فلسفی است. به قول یکی از فیلسوفان معاصر، تمام تاریخ فلسفه تا به امروز، چیزی جز حاشیه نویسی بر آثار افلاطون نیست. او در فلسفه که تا آن زمان حول حقیقت واقعی اشیاء می‌گشت، افق‌های تازه‌ای گشود و برای اولین بار مباحث گسترده معرفت شناسی را مطرح کرد. او حکیمی الهی بود و حقیقت چیز‌ها را ورای ماده و محسوسات و جزئیات می‌جست و بر همین اساس بود که نظریه خاص خود موسوم به نظریه «مُثل» را طرح نمود.

افلاطون در فلسفه راه استادش سقراط را دنبال کرد. بدین معنا که دغدغه اصلی او انسان بود و از فلاسفه طبیعی دور شد. او قسمت زیادی از تلاش خود را معطوف به حل مسایلی نظیر اخلاق، حق و عدالت کرد. از نظر سقراط و افلاطون فضایل یا هنرهای بنیادی چهارگانه اخلاقی عبارتند از: دانایی، دادگری، جرأت یا دلیری، و خویشتن­داری. از نظر افلاطون، خویشتنداری حالتی است که در آن، شوق به سوی حالت برتر، بر گرایش به خشنود کردن میل‌ها غلبه کند.[۲۱]

برای فهم متافیزیک افلاطون باید مفهوم بنیادی فلسفه او، یعنی ایده و نیز روش شناختن ایده، یعنی دیالکتیک را بشناسیم.

ایده که از واژه‌ای یونانی به معنی نما یا منظر گرفته شده است، برای افلاطون در گام نخست همانا حقیقت و معنایی است که به مثل، با چشم جان دیده می‌شود. این بینش حقیقت و معنا، همانا فهمیدن و شناختن است و از این روست که او می‌گوید: شناخت هر چیز به یاری ایده آن ممکن می‌شود. افلاطون برای توضیح این مفهوم از تمثیل غار استفاده می‌کند. دیالکتیک نیز از نظر افلاطون به معنای خود اندیشیدن و نحوه‌ای از تفکر است که آدمی به‌وسیله آن از امور جزئی و گذرنده فراتر رفته و به ایده، یعنی حقیقت و معنای یگانه آنها رو می‌کند. دیالکتیک حرکت اندیشه است از سطح به ژرفا، از نمودها به اصل و سرچشمه. به سخن کوتاه، دیالکتیک سیر انسان است از جهان دیده شدنی به جهان معنا. دیالکتیک دو گونه دارد: دیالکتیک بالارونده که حرکت از امور جزئی و محسوس به امور کلی و معقول است و دیالکتیک فرو رونده که حرکت از امر کلی و معقول به سوی امور جزئی و محسوس و گوناگون.[۲۲]

 افلاطون همان‌گونه که روح یا نفس آدمی را شامل سه قوه شهویه، غضبیه، و عاقله می‌داند، افراد جامعه را نیز به سه طبقه پایین (کارگران، کشاورزان، پیشه‌وران، و بازرگانان) با وظیفه تأمین معاش، میانه (سربازان) با وظیفه پاسداری، و بالا (خردمندان و اندیشه‌وران) با وظیفه خردورزی تقسیم‌بندی می‌کند.[۲۳]

 

تعلیم و تربیت از دیدگاه افلاطون:

هرچند که افلاطون از مباحث زیادی در حوزه علوم و دانش‌های مختلف سخن به میان آورده است، لیکن به‌گفته دکتر نقیب‌زاده[۲۴] می‌توان بحث تربیت را به‌عنوان محور تمامی مباحث وی به‌حساب ‌آورد. نظریه تعلیم و تربیتی افلاطون که در کتاب «جمهوریت» به تفصیل شرح داده شده طرحی روشنگر است که بر اساس دانش و آگاهی استوار است. در این نظام تقوی و فضیلت نیز به‌عنوان نتیجه نهایی و حاصل اندیشه مردمان با ذکاوت و هوشمند است.[۲۵]

افلاطون میان تعلیم و تربیت فرق گذاشته و تربیت را وسیع‌تر و کلی‌تر از تعلیم به‌شمار می‌آورد. از نظر او، تربیت یعنی شکوفا شدن استعدادهای ذاتی یا از قوه به فعل درآمدن آنها. از این‌رو هدف عمده تربیت که آن را مهم‌ترین دستور می‌داند، کشف استعدادهای برجسته و آماده ساختن آنها برای زمامداری در جامعه آرمانی، یعنی جامعه‌ای مبتنی بر عدالت و حکمت است. به زعم دکتر کاردان[۲۶] این هدف را می‌توان در پرورش نخبگان خلاصه کرد.

دکتر طوسی[۲۷] خصوصیات کلی نظام تعلیم و تربیت او را چنین برشمرده است:

1. بهره‌مندی مساوی مردان و زنان از موهبت تعلیم و تربیت.
2. ارتباط آموزش عملی و نظری.
3. پرورش قابلیت‌های افراد برای انجام خیر و نیکی که در طبیعت آنها ودیعه نهاده شده.
4. تربیت باید موجبات شکوفا شدن کامل شخصیت افراد را فراهم آورد.

 افلاطون مراحل متعددی برای تعلیم و تربیت برمی‌شمارد و برای هریک برنامه درسی خاصی را تعریف می‌کند که به‌طور خلاصه چنین است:[۲۸]

1. سنین ۳تا۶: عادت دادن به انضباط.
2. سنین ۶تا۱۰: پرورش قوای جسمی در ژیمناز.
3. سنین ۱۰تا۱۶: آموزش خواندن و نوشتن و حساب کردن.
4. سنین ۱۶تا۲۰: آموزش نظامی.
5. سنین ۲۰تا۳۰: آموزش مطالب ادبی و علمی.
6. سنین ۳۰تا۳۵: آموزش فلسفه و روش دیالکتیک.

افلاطون در تعلیم و تربیت به تمامی جنبه‌ها و ابعاد وجودی انسان توجه داشته است. تربیت تن و روان بایستی به موازات یکدیگر صورت گیرد و در تمام طول حیات آدمی، از ابتدای تولد تا دوران کهنسالی، باید با وی همراه باشد.

نکته آخر اینکه در این نظام تربیتی معلم از جایگاه رفیعی برخوردار است. معلم الگو و نماینده پخته فرهنگ است، گزینش او کمال اهمیت را دارد. او باید مظهر ارزش‌ها باشد، دانش‌آموزان را دوست بدارد و شخصی با انگیزه و پرشور باشد. شاگردان نیز باید معلم را سرمشق خود قرار داده و تلاش کنند تا ضمن احترام گذاردن به مقام شامخ معلم، به فضایل و معارف وی دست‌یابند.[۲۹]

۳) ارسطو

ارسطو (۳۸۴ ـ ۳۲۲ ق. م) در شمال یونان متولد شد. پدرش، نیکوماخوس ، پزشک دربار بود. از همین‌رو، مبانی اولیه علمی ارسطو را نزد خود پایه‌ریزی‌کرد و پس از آن در حدود هفده‌سالگی وی را برای ادامه تحصیل به آتن فرستاد. ارسطو از حدود سال ۳۶۷ ق. م. به مدت بیست‌سال و تا پایان ‌عمر افلاطون در آکادمی فلسفه آتن مشغول فراگیری‌ فلسفه شد. از این‌رو سخت تحت تأثیر افلاطون و نفوذ روحی وی قرار داشت. از دست نوشته‌های ارسطو در این دوران چیز زیادی در دست نیست. ارسطو پس از مرگ افلاطون، آکادمی را ترک کرد و به دعوت هرمیاس، حاکم آترنه، به ساحل آسیای صغیر سفر کرد. سفر بعدی وی به دربار فیلیپ و برای تربیت اسکندر در حدود سال‌های ۳۴۲ ـ ۳۳۹ ق. م. بود و در سال ۳۳۵ ق. م. به آتن بازگشت و لوکیوم را برای تدریس فلسفه تأسیس کرد. از آنجا که ارسطو به هنگام تدریس راه می‌رفت و فلسفه درس می‌داد، مذهب او را «فلسفه مشّائی» نامیده‌اند. او در لوکیوم همه شاخه‌های علمی روز مانند فیزیک، متافیزیک، منطق، اخلاق، بیولوژی، سیاست، علوم بلاغی و هنر را به بحث گذاشت و در شصت و دو سالگی، یعنی یک سال پس از مرگ اسکندر، با فلسفه بدرود گفت.[۳۰]

فلسفه ارسطو:

ارسطو که شاگرد افلاطون بود، در کتاب «متافیزیک» خود به بررسی هستی، همان طور که هست پرداخته است. او در این کتاب از افلاطون انتقاد کرده که وی نه به مفهوم هستی پرداخته و نه به علت هستی. ارسطو در این کتاب، طبیعت را هر آن چه اصل حرکت و سکونش را داراست می‌داند. بررسی ثبات و نهایت از دیگر موضوعات مطرح شده در این کتاب است. ارسطو به این اشاره می‌کند که برخی اندیشمندان حرکت در هستی را نفی می‌کردند، هراکلیت دیگر فیلسوف یونانی حرکت را در نظر گرفته بود و افلاطون ثبات در ایده را مطرح کرده بود. ارسطو انتقاد می‌کند که افلاطون حرکت را به عنوان علت تغییر در هستی قبول نداشت و از نظر ارسطو،‌ ثبات در دیدگاه پارمنیدس یک پرسیکتیو شوم برای فیزیک است.

ارسطو علت را امری معرفی می‌کند که به‌نحوی از انحاء در ایجاد امر یا شی‌ء دیگر مؤثر باشد. او چهار علت برای هستی قائل بود: علت مادی، یا ماده، چیزی است که موجود از آن ساخته می‌شود؛ علت صوری، یا صورت، هیئتی است که به شی‌ء داده می‌شود؛ علت فاعلی، عبارت از عامل موجده‌ای است که فعل، یا حرکت از قوه به فعل را فراهم می‌کند؛ علت غایی، به امری اشاره دارد که به‌خاطر آن معلول به‌وجود می‌آید، یا شامل جهتی است که شی‌ء به آن گرایش دارد.[۳۱]

ارسطو متافیزیک را به عنوان دانش بررسی «بودن» یا «هستی» برای بشر ممکن می‌دانست. نوشته‌های او درباره متافیزیک در کتابی به همین نام توسط شاگردانش گردآوری شده است.[۳۲] او هر دانشی را در حوزه مربوط به ویژگی‌های خودش مطرح کرد که بررسی گونه‌ها،‌ ویژگی‌ها و تقسیم‌بندی‌ها را در بر می‌گیرد، ولی هستی این‌طور نیست؛ وگرنه ویژگی‌هایی پیدا می‌کرد که او را از گونه‌های دیگر جدا می‌کرد، درحالی که هستی همه چیز را در بر می‌گیرد.

ارسطو نخستین بار به تقسیم‌ دانش‌ها پرداخته و آنها را به سه بخش می‌کند:

دانش نظری که مقصدش شناسایی یعنی پی‌بردن به حقیقت چیزهاست و دارای سه بخش متافیزیک، ریاضیات،‌ و طبیعیات است؛ دانش عملی که برای راهنمای کردار آدمی است؛ دانش سازنده (تولید کننده) که در حوزه هنرهای زیباست.[۳۳]

ارسطو در آغاز کتاب اخلاق خود می‌گوید که هر کاری برای دست‌یابی به مقصودی است. و شناختِ برترین مقصد، برای انسان بسیار مهم است. او این مقصد نهایی را همانا نیکبختی می‌داند. او برای تشریح مفهوم نیکبختی به بحث درباره روان انسان و توانایی‌های آن وارد می‌شود. او نیکبختی را فعالیت مطابق با هنر تعریف می‌کند.[۳۴]

نظریه اخلاقی ارسطو نوعی میانه‌روی در صفات انسانی است. خودداری از هرگونه افراط و تفریط یا زیاده‌روی و کوتاهی به عنوان برترین هنر اخلاقی محسوب می‌شود. به‌عنوان مثال شجاعت، فضیلتی میان دو صفت نادرست ترس و تهوّر است. ارسطو از صفات اخلاقی پسندیده‌ای همچون آزادگی، بخشندگی، و مهربانی نام می‌برد؛ لیکن عدالت را برترین صفت اخلاقی برمی‌شمارد.[۳۵]

تعلیم و تربیت از دیدگاه ارسطو:

هدف اساسی تعلیم و تربیت از دیدگاه ارسطو پرورش قوه عقل انسان به منظور فعلیت بخشیدن آن است. او دلیل وجودی هر انسانی را شناخت، پرورش و به‌کار بستن قوای عقلانی خویش معرفی می‌کند. بزرگترین منبع سعادت آدمی در پرورش فعالانه قوای عقلی او نهفته است که موجب خودشکوفایی، خودپروری و استکمال انسان است. از نظر او، هنگامی که عقل بر اعمال آدمی حکومت کند وی قادر می‌شود که میانگینی بین سرکوب امیال از یکسو و بی‌بندوباری یا افراط در عواطف و شهوترانی از سوی دیگر باشد.[۳۶]

در تربیت انسان با فضیلت و نیک سه عامل یعنی سرشت (طبیعت)، عادت و خرد در کار است و سعادت در هماهنگی این سه عامل و سرانجام شکوفایی خرد است.[۳۷]

ارسطو معتقد بود که برنامه درسی بایستی با الگوهای رشد و کمال آدمی همخوانی داشته باشد. او دوران تربیت را از زمان تولد تا ۲۱ سالگی به سه مرحله تقسیم کرده بود: مرحله خردسالی(هفت سال اول)، مرحله کودکی(هفت سال دوم)، مرحله نوجوانی(هفت سال سوم). او درباره هریک از این مراحل بحث کرده و روش و برنامه درسی خاصی را پیشنهاد می‌کند.[۳۸]

پرورش ارزش‌های والای اخلاقی، ورزش و فعالیت‌های جسمانی در مرحله اول، آموزش مقدمات ریاضی و خواندن و نوشتن در مرحله دوم، ریاضیات و موسیقی، دستور و ادبیات زبان، معانی و بیان، فیزیک و روانشناسی و زیست شناسی، منطق و مابعدالطبیعه در مرحله سوم، از برنامه‌هایی بود که یادگیری آنها را برای هر انسانی ضروری می‌دانست.[۳۹]

ج) آراء تربیتی یونان باستان در دوره سوم:

 دوره سوم فرهنگی یونان باستان که به عصر انحطاط فرهنگی نیز توصیف شده است، دوران افول و خاموشی فرهنگ و تمدن و به تبع آن تعلیم و تربیت بود؛ یعنی در این دوران نظر بدیع و جالب توجهی در زمینه آموزش و پرورش ابراز نشده است. با روی کار آمدن اسکندر کبیر، روزگار آزادی و استقلال دولت­شهر یونانی واقعاً از بین رفته و به‌گفته کاپلستون، در این دوران ما باید از تمدن یونانی‌مآبی (هلنیستی = انتشار فرهنگ یونانی) سخن‌گوییم تا تمدن یونانی (هلنی). [۴۰]

در این دوران، اغلب از چهار گرایش فکری و مکتب فلسفی سخن می‌گویند که به هریک به‌طور مختصر اشاره خواهیم داشت:[۴۱]

۱) مکتب اپیکوری: سعادت را در خوش زیستن و درک لذات زندگی می‌دانستند و خوشی راستین را در لذات پایدار و آسودگی خاطر برمی‌شماردند. اپیکور از مهم‌ترین افراد این مکتب بود.

 ۲) مکتب رواقی: وظیفه فیلسوف را تعیین تکلیف انسان در زندگی و دستورات اخلاقی می‌دانستند و جبری مذهب و وحدت وجودی بودند و انسان را عالم صغیر و طبیعت را عالم کبیر می‌دانستند. زنون از بنیان‌گذاران این مکتب بود.

۳) مکتب کلبی: پیشرو این مکتب آنتیس‌تنس یکی از شاگردان سقراط بود. این فرقه برخلاف مکتب نخست، فضیلت را در ترک لذت‌ها به‌طور کلی می‌دانستند و نسبت به آداب و رسوم اجتماعی بی‌اعتنا بودند. زنون از مشهورترین افراد این گروه نیز بود.

۴) مکتب شکاکان: این گروه که پیرو پروتاگوراس سوفسطایی بودند، نیل به حقیقت را محال و انسان را ملاک و میزان حقیقت می‌دانستند. سرگروه این مکتب پیرهون بود.

اگرچه فرهنگ خود یونان در این دوران به علت تسخیر آنجا به‌دست اسکندر رو به افول نهاده بود، اما به همین علت، فلسفه و علم یونانی با فرهنگ و فلسفه تمدن‌های دیگر ترکیب شده و جنبه جهانی به خود می‌گیرد و حوزه‌های دیگری از تمدن مانند حوزه اسکندریه در شمال مصر رشد می‌کنند. در این حوزه می‌توان به دانشمندانی همچون بطلمیوس، اقلیدس، ارشمیدس، اراتستن، جالینوس و نیز مکاتب فلسفی جدیدی همچون نو افلاطونیان اشاره داشت.[۴۲]

 

آراء تربیتی روم باستان:

یکی دیگر از تمدن‌های بزرگ باستانی که سهم بسیاری در تکوین و گسترش فرهنگ و تمدن غرب داشته فرهنگ و تمدن روم باستان است. این تمدن از قرن هشتم قبل از میلاد آغاز شده و تا سقوط امپراطوری روم در نیمه دوم قرن پنجم میلادی، یعنی به مدت سیزده قرن، ادامه داشته است.

 دکتر کاردان به نقل از برخی مورخان، تاریخ روم باستان را از لحاظ فرهنگ و تعلیم و تربیت به چهار دوره زیر تقسیم کرده‌اند:[۴۳]

۱) دوره اول (از قرن هشتم ق.م تا نیمه قرن سوم ق.م): در این دوره رومیان در نوعی نظام جمهوری زندگی می‌کردند و از نفوذ فرهنگ‌های دیگر برکنار بودند. مهم‌ترین نهاد تربیتی خانواده بوده و آموزش در حدّ خواندن و نوشتن و حساب‌کردنِ جزئی بود. اغلب جوانان به‌سوی کشاورزی و نظامی‌گری (برای پسران) و خانه‌داری (برای دختران) سوق داده می‌شدند. انتقال فرهنگ و آداب و رسوم نیاکان مهم‌ترین فعالیت تربیتی محسوب می‌شد.

۲) دوره دوم (از نیمه قرن سوم ق.م تا قرن اول ق.م): در این دوره به علت گسترش متصرفات روم و توسعه بازرگانی و ارتباط رومیان با ملل دیگر، آشنایی با فرهنگ‌های دیگر، خصوصاً یونانی، رواج یافت. بنابراین در کنار معلمان قبلی (لیتراتور) معلمانی جدید (گراماتیکوس) برای آموزش فرهنگ یونانی حاضر می‌شوند.

۳) دوره سوم (در سال‌های آخر جمهوری و آغاز نظام امپراطوری در ۲۷ ق.م): در این دوره به علت نیاز امپراطوران به وجود کارمندان دولتی برای اداره امور، آموزش و پرورش مورد توجه خاص قرار گرفت. همچنین زبان و ادبیات یونانی گسترش وسیعی در روم یافت.

۴) دوره چهارم (در دوران امپراطوری): در این دوره دولت رفته رفته به فکر تعیین سیاست آموزشی و وضع مقرارت آموزشی و نظارت بر مدارس افتاد. نظام آموزشی شامل سه دوره ابتدایی (لودوس)، متوسطه (آموزشگاه صرف و نحو)، و عالی (آموزشگاه سخنوری) وضع گردید. مواد هفتگانه یا هنرهای آزاد شامل دستور زبان، معانی بیان، منطق، حساب، هندسه، موسیقی، و هیأت در دوره عالی تدریس می‌شد.

در طول تاریخ فرهنگ و تمدن روم باستان به افراد تأثیر گذاری اشاره می‌شود که با افکار و اعمال خود اندیشه تربیتی غرب را متأثر کردند. از جمله این افراد می‌توان به کوئین‌تی‌لین، پلوتارک، سیسرون، و سنکا اشاره داشت. در ادمه به بیان آرای تربیتی برخی از آنها اشاره می‌شود.

آراء تربیتی کوئین‌تی‌لین:

به زعم مایر[۴۴] آرمان تربیتی و سیرت رومی به بهترین وجهی به‌وسیله کوئین‌تی‌لین معرفی شده است. تأکید او به خودداری، تنفر او از تحقیقات نظری و تمایلش به عمل، همه از چیزهایی است که رومی بودن او را تسجیل می‌کند. در جایی که افلاطون بر نقش فیلسوف تأکید کرده و از فیلسوف‌- شاه سخن می‌گوید، کوئین‌تی‌لین نقش سیاست‌مداری را از فیلسوفی بالاتر برمی‌شمارد. او فلسفه را شامل سه رشته منطق (یعنی قوانین استدلال)، اخلاق (یعنی عدالت)، و حکمت طبیعی دانسته و هیچ­یک را برای یک خطیب مهم نمی‌شمارد.

 کتاب کوئین‌تی‌لین، آئین سخنوری نام دارد و به‌طور کلی، او هدف آموزش و پرورش را بارآوردن سخنوران سیاست‌مدار یا سیاست‌مداران سخنور می‌داند. او استاد سخنور را به‌جای فیلسوف افلاطون می‌نشاند.[۴۵]

 طرح تربیتی کوئین‌تی‌لین شامل سه مرحله است:[۴۶]

۱) خواندن، نوشتن، حساب کردن، و صرف و نحو لاتین و یونانی.

۲) معانی بیان، ادبیات، هندسه، ستاره‌شناسی، موسیقی و فلسفه.

۳) منطق، تاریخ، نقد ادبی، مجادله، سخنرانی همگانی.

آراء تربیتی پلوتارک:

آثار مهم پلوتارک در زمینه اخلاق و زندگی‌نامه‌هاست. او در کتاب خود که اخلاق یا مورالیا نام دارد، به انتقاد از وضع موجود تعلیم و تربیت می‌پردازد.[۴۷]

او عقیده دارد که معلم عاقل باید به پرورش حافظه و عادات صحیح بپردازد و در روش زندگی خود نمونه باشد. انضباط نیز نه تنها برای کودکان لازم و ضروری است بلکه جوانان نیز باید تحت مراقبت قرارگرفته و با انضباط باشند.[۴۸]

آراء تربیتی در سده‌های میانه:

بنابر نظر کاردان[۴۹]، «سده‌های میانه یا قرون وسطی به دوره‌ای از تاریخ مغرب زمین اطلاق می‌شود که میان دوره یونان و روم باستان و عصر جدید که با “رنسانس” آغاز می‌شود، قرار دارد و نزدیک به ده قرن به‌طول می‌انجامد». البته درباره آغاز و پایان دقیق این دوره، میان مورخان اختلاف نظر وجود دارد. قرون میانه را به دو بخش زمانی نامساوی تقسیم می‌کنند: «بخش اول شامل روزگار تاریک هجوم بربرها و بی‌نظمی مدنی و انحطاط فرهنگی است که از آغاز قرن ششم تا اوایل قرن دوازدهم طول می‌کشد. بخش دوم شامل قرونی است که طی آن بازرگانی رونق یافت و شهرها رو به توسعه رفت و تعلیم و تربیت رواج گرفت».[۵۰]

ویژگی‌های اقتصادی، سیاسی و اجتماعی این دوره عبارتند از:

 ۱- تقسیم امپراطوری روم به روم شرقی و روم غربی.

۲- انحطاط و سرانجام انقراض امپراطوری روم غربی.

۳- استقرار تدریجی حاکمیت کلیسا و سلسله مراتب آن.

۴- ظهور نظام اقتصادی و سیاسی موسوم به فئودالیسم.

۵- ظهور دین اسلام و اشاعه آن.[۵۱]

وضع فرهنگی و فکری این دوره را می‌توان این‌گونه خلاصه کرد:

۱- در قرون چهارم و پنجم میلادی اصول عقاید مسیحیت مورد بحث و گاه اختلاف بود.

۲- تا قرن نهم میلادی به علت نبود امنیت، اکثر مردم مغرب زمین در جهل و بی‌خبری به‌سر می‌بردند. تنها در حوزه‌های دینی مسیحی تحقیقاتی به‌عمل می‌آمد.

۳- در این دوران، وحدت اخلاقی مبتنی بر مسیحیت پیوند دهنده مردم بود. از این طریق، شارل بزرگ اروپای مسیحی را به‌صورت یک دولت درآورد.[۵۲]

هرچند که دکتر طوسی با توجه به تقسیم‌بندی زمانی خود از این دوران، تحولات فرهنگی و آموزش و پرورش را نیز به دو بخش کلی تقسیم کرده و قرن یازدهم را نقطه عطف آن محسوب می‌کند، اما دکتر کاردان[۵۳] آموزش و پرورش در این دوران را به سه دوره کلی زیر تقسیم کرده و به توضیح آنها می‌پردازد:

 ۱- از سده پنجم تا اواخر سده هشتم: نخستین مدارس در کنار نهادهای دینی دایر می‌شود و غرض آنها در وهله اول تربیت راهبان و سپس مبلغان دینی بود. آموزش بسیار ابتدایی در حد خواندن و نوشتن و حساب مقدماتی و اطلاعات دینی مقدماتی بود. رفته‌رفته تأسیس این مدارس اجباری شد.

۲- از آغاز سلطنت شارل بزرگ تا حدود سده دوازدهم: در این دوره برای تحکیم مبانی سازمان کلیسا تربیت کشیشان در دستور کار قرار گرفت. همچنین، «آموزشگاه کاخ» برای کودکان درباری در کاخ حکومتی تأسیس شد. معلمان آن دانشمندان روزگار بودند. آموزش هنرهای سه‌گانه و چهارگانه رواج یافت. هدف اصلی آموزش، تربیت کسانی بود که خود معانی کتاب مقدس را به‌درستی درک کنند.

۳- از سده دوازدهم تا آغاز دوره رنسانس: در این دوره روشنفکران غربی به مطالعه و ترجمه آثار شرقی و اسلامی پرداخته و حیات فرهنگی و فکری کمی توسعه ‌یافته و بحث‌های منطقی و فلسفی پدید آمدند.

به‌طور کلی «در این دوره، ‌جامعه غربی از سه طبقه اشراف (فئودال)، روحانی و مردم عادی تشکیل می‌شد و تعلیم و تربیت کودکان این طبقات با وجود داشتن زمینه دینی مشترک متفاوت بود».[۵۴] تربیت شهسواران (شوالیه‌ها) جهت پایبند کردن اشراف‌زادگان به عقاید مسیحی، آماده‌سازی آنها برای کارهای سخت و جنگ، و یاد دادن آداب اجتماعی به آنها صورت می‌گرفت. تربیت روحانیان در دِیرها و مدارس کلیسایی و دانشگاه‌های آن دوران جهت تربیت افراد مبلغ و مجری مراسم دینی صورت می‌گرفت. تربیت مردم عادی نیز اغلب به‌گونه‌ای آموزش حرفه‌ای بوده و برعهده اصناف بود. در اواخر سده دوازدهم نیز دانشگاه‌ها در شهرهای بزرگ اروپا تأسیس شدند. روش آموزش در همه دانشکده‌ها که به روش اهل مدرسه (اسکولاستیک) معروف است، عبارت بود از قرائت متون و بحث و جدل.[۵۵]

 در این دوران، اندیشه‌وران بزرگی حضور داشتند؛ راسل[۵۶] از امبروز قدیس، یروم قدیس، اگوستین قدیس، و پاپ گرگوری کبیر به‌عنوان چهار مجتهد (دکتر) کلیسای غربی یاد کرده و توماس آکویناس قدیس را به‌عنوان بزرگترین فیلسوف مدرسه­ای معرفی می‌کند. در ادامه،‌ به معرفی دیدگاه‌های تربیتی دو تن از این اندیشه‌وران می‌پردازیم.

آراء تربیتی آگوستین:

آگوستین قدیس یکی از برجسته‌ترین متفکران مسیحیت در قرون وسطی است. وی در ابتدا مانوی و یا ثنویت‌گرا بود؛ ولی به اعتراف خودش چون به بیهودگی این مذهب در بسیاری از عقاید واندیشه‌هایش پی می‌بَرد، به رم مهاجرت کرده و به مکتب فلسفی شکّاکیون جدید ملحق می‌گردد. پس از مدتی این مکتب فکری نیز او را اقناع نمی‌کند. در شهر میلان با اندیشه‌های نوافلاطونی آشنا می‌گردد و از همین راه به مکتب آنها وارد می‌شود. پس از آن به مسیحیت گرویده و پس از مدتی به‌عنوان اسقف انتخاب می‌شود و در همین شهر نیز از دنیا می‌رود. او آراء مهمی در الهیات مسیحی در خصوص رابطه عقل و ایمان، نظریه شناخت، خداشناسی، مسأله شر، و زیباشناسی عرضه داشته است. از کتاب‌های مهم او می‌توان به «شهر خدا» و «اعترافات» اشاره داشت.[۵۷]

«به‌عقیده آگوستینوس، آدمی بر اثر معصیت ازلی گناهکار به دنیا می‌آید و تنها لطف و بخشایش الهی است که باعث نجات و فلاح او می‌شود».[۵۸] این دیدگاه تأثیر شایانی در انسان‌شناسی آگوستین داشته و بنابراین نظریات تربیتی او را نیز تحت تأثیر قرار داده است. آموزه گناهکار بودن ذاتی آدمیان موجبات بدبینی را نسبت به بشر فراهم کرده و در نتیجه نوع تربیت او را سخت‌گیرانه و تحکمی می‌کند. بنابراین اعتقاد او به تنبیه بدنی دور از نظر نیست.

«به‌نظر آگوستینوس، هدف تربیت بارآوردن فرد مسیحی حقیقی است».[۵۹] بنابراین، می‌توان از نوعی تربیت اخلاقی مسیحی در آراء وی صحبت کرد. او آموزش هنرهای هفت‌گانه را برای فهم کتاب مقدس ضروری می‌دانست.

آراء تربیتی توماس آکویناس:

توماس آکویناس قدیس از بزرگترین فیلسوفان مسیحی است که اصول عقاید و تربیت کاتولیک را تنظیم کرده است. او در ابتدا به فرقه دومینیکن‌ که طرفدار جدایی معارف وحیانی از فلسفه مبتنی بر محسوسات بودند، پیوست. چندی نیز نزد آلبرت کبیر به شاگردی نشست. سپس با آثار ارسطو و حکمای اسلامی آشنا شد. آنگاه به تعلیم فلسفه و کلام مسیحی در دانشگاه پاریس پرداخت. کتاب جامع الهیات از مهم‌ترین آثار او است که در آن به تنظیم نظام فلسفه رسمی کلیسای کاتولیکی پرداخته است. به‌نظر او شناخت نخستین توسط تجربه حسی به‌دست آمده و سپس به حس مشترک و صور خیالی و آنگاه به مفاهیم کلی یا معقولات مبدل می‌شود.[۶۰] آراء و افکار آکویناس تا سال‌ها ادامه داشته و حتی در دوران معاصر نیز افکار او در زمینه‌ای جدید تحت عنوان نئوتومیسم توسط افرادی همچون اتین ژیلسون گسترش یافته است.

درباره نظریات او می‌توان به نظریه فناناپذیری روح انسان، ادله او درباره وجود خدا، و دیدگاه او درباره رابطه میان عقل و ایمان اشاره داشت. آرای مذهبی او اشاره‌های روشنی برای تربیت اخلاقی دارد. آکویناس مهم‌ترین فضیلت را احسان دانسته و عالی‌ترین وجه آن را اخلاص به خدا برمی‌شمارد. او به‌طور کلی طرفدار نظام پدرسالار قرون میانه بود و خانواده را اساس کشور می‌دانست.[۶۱]

 به‌زعم پروفسور نخستین، «به‌نظر توماس آکوئینی هدف غایی تربیت، سیر به سوی کمال لایق انسانی و کمال آدمی در معرفت خدا و ابتهاج یا سعادت پایدار ناشی از خداشناسی و خداپرستی است؛ به‌عبارت دیگر خیر اعلی، تجربه عقلانی سعادت و حضور الهی در روح انسانی است».[۶۲] او در کتابی به نام درباره حقیقت افراد را دارای دو نوع استعداد بالقوه درونی و بیرونی می‌داند. پرورش استعداد درونی به خود شخص و فعالیت ذهنی او بستگی دارد، درحالی که فعلیت یافتن استعداد بیرونی مستلزم آموزش است (کاردان، ۱۳۸۱، ص۸۲).

آراء تربیتی در عصر تجدد:

یکی از مهم‌ترین دوران تمدن مغرب زمین عصر تجدد یا دوره «رنسانس» است. این دوران که پس از قرون وسطی بوده و حدود سه قرن ادامه داشته، با تحولات بسیاری در حوزه‌های مختلف سیاسی، اجتماعی، فرهنگی، و فکری همراه بوده است.

عوامل زمینه‌ساز این دوران را می‌توان این‌گونه برشمارد:

۱- ضعیف شدن نظام فئودالی و آغاز تشکیل ملتها.

۲- ظهور طبقه جدید اجتماعی یعنی «بورژوازی» و پیشرفت صنعت و تجارت.

۳- وقوع جنگ‌های صلیبی.

۴- فتح قسطنطنیه به‌دست ترکان عثمانی.

۵- کشف آمریکا و اکتشافات دریایی دیگر.

۶- فشار و اختناق سیاسی و فرهنگی و رواج فساد در میان روحانیان مسیحی.

۷- تأسیس دانشگاه‌ها و گسترش آنها.[۶۳]

این مجموعه عوامل باعث به‌وجود آمدن روح اجتماعی تازه‌ای معروف به انسان‌مداری یا اومانیسم در غرب شد. مهم‌ترین ویژگی‌های آن را می‌توان بازیافتن اعتماد به‌نفس و خودباوری و تکیه بر توانایی جسمانی و روانی انسان برای تأمین سعادت این جهانی دانست. این عصر همچنان وابسته به دین است با این تفاوت که افراد کمتر دربند هماهنگ کردن و آشتی‌دادن علم و دین هستند. عقل بشر محدود به مسائل دینی نبوده و در واقع از آسمان به زمین می‌آید و ابعاد مادی جهان و وجود انسان نیز مدنظر قرار می‌گیرند. در این دوران، مسیحیت نیز دچار تحولی بزرگ می‌شود و مذهب جدید پروتستان رشد می‌یابد.[۶۴]

در این دوران، طبقه متوسط اجتماعی و زنان اهمیت بیشتری نسبت به قبل یافتند و به جنبه هنری و عقلانی بشر توجه بیشتری ‌شد. مقام بشر تغییر کرد و کمال بشری مورد ستایش قرار گرفت. آرمان زمان، پرورش مرد کامل و پیشرفت هنر و علم هردو بود. مقام الهیات به‌عنوان سلطان علوم از بین رفته بود و اندیشه‌های علمی تازه‌ای به‌وجود آمدند و قانون به‌جای معجزه فرمانروا بود.[۶۵]

مهم‌ترین حادثه تعلیم و تربیتی این دوران جنبش «فرهنگ پژوهی» ‌بود. این جنبش به کوششی اطلاق می‌شود که مطالعه و بررسی آثار برجسته فکری انسان را که به‌وسیله فضلا و حکما و نویسندگان بزرگ خلق شده وجهه همت خود ساخت. این جنبش توجه مردم به علایق دنیوی را برانگیخته و زندگی مدنی را بر حیات باقی مقدم ساخت. ارزش‌های هنری و اخلاقی و سیاسی مورد تأکید فراوان قرار گرفت و نوشته‌های باستانی منبع غنی و لایزال الهام آنان واقع شد. آزادی فردی یک از فرض‌های اساسی این جنبش بود. تعلیم و تربیت فرهنگ پژوهی برخلاف تعلیم و تربیت سده‌های میانه تنها به تربیت حرفه‌ای و صنعتی و عملی نپرداخت و افراد را از فرهنگی عمومی و غنی برخوردار ساخت. تاریخ، فلسفه، ادبیات، و مردم‌شناسی اجتماعی از جمله اساسی‌ترین موضوعات بررسی و مطالعه این جنبش بود. اولین نویسنده فرهنگ پژوه که درباره تعلیم و تربیت اظهار نظر کرده است، ورگریوس ایتالیایی است. کتاب مهم او در این زمینه رساله کوچک «منش و تربیت آزاد» است.[۶۶]

در ادامه به آراء دو تن از مهم‌ترین اومانیست‌های این دوره اشاره می‌شود.

آراء تربیتی اراسم (اراسموس):

دزیدریوس اراسموس که در روتردام هلند به‌دنیا آمد، به‌عنوان بزرگ‌ترین فرهنگ پژوه اروپای مرکزی به‌حساب می‌آید. او هم به میراث علم و ادب گذشته تسلط داشت و هم در مسایل مذهبی صاحب بصیرت بود. او که دانشمند و کشیشی میانه‌رو و معتدل بود، سعی در پیوند میان دانش باستانی و تعالیم مذهبی مسیحیت اصیل داشت (طوسی، ۱۳۵۴، ص۹۸). اراسموس به سرزمین‌های مختلفی سفر می‌کرد و می‌گفت: که من شهروند اروپا هستم، نه شهروند یک کشور خاص. او بشر را مدار جهان می‌دانست و در عین ایمان کامل به خدا از خرافات بیزار بوده و با علمای دینی دائماً در جنگ بود. او ریا را آفت بزرگی می‌دانست و معتقد بود که مربی باید از خودپسندی بپرهیزد. او برخلاف ماکیاولی عقیده داشت که امیر باید برای رعایای خود نمونه باشد و به‌جای بسط فنون جنگی،‌ به پیشرفت صنایع مربوط به صلح بپردازد.[۶۷]

او آثار مختلفی از خود برجای گذاشت، ولی اغلب آنها را به زبانی طنز به‌رشته تحریر درآورده بود. مهم‌ترین آثار او عبارتند از: روش‌های آموزشی، لزوم آراستن هر چه زودتر کودکان به فضیلت، در ستایش دیوانگی، گفت و شنود، شکوه و شکایت صلح و امثال و حکم.

نوشته‌های او حاوی انتقاداتی از معایب و مفاسد موجود در دولت،‌ کلیسا، خانواده، دیرها، و دانشگاه است. او سرچشمه این نابسامانی را در جهل و سوءاستفاده از قدرتهای روحانی می‌دانست. به‌همین دلیل عده بسیاری از صاحب‌نظران او را از پیش‌گامان نهضت اصلاح مذهب به‌شمار می‌آوردند.[۶۸]

اراسموس در کتاب «در ستایش دیوانگی»‌ که به دوست خود توماس مور تقدیم کرده است، از زبان دیوانگان باورهای جزم‌گرای کلیسایی را به‌سخره گرفته و بازگشت به روحیه اصیل انجیلی را پیشنهاد می‌کند. این کتاب حاکی از این است که چون حماقت بر تمام جنبه‌های اجتماعی فرمانروایی می‌کند، بنابراین خودسنجی مورد نیاز است. او در کتاب «درباره روش آموزش درست»‌،‌ تربیت اصولی معلمان را توصیه می‌کند و می‌پرسد آیا تمدن می‌تواند بدون وجود معلم کافی پیشرفت کند؟[۶۹]

وظیفه اساسی آموزش و پرورش از نظر اراسموس، خواندن توأم با فهم و بیان گفتاری و نوشتاری فصیح و دقیق بود. همچنین، اهداف تربیتی اراسموس عبارت بودند از: تربیت گروهی زبده، ادیب و صاحب فضیلت، و تبلیغ پرورش توأم با لذت و جذابیت. اما هدف غایی تربیت به‌نظر او تربیتی اخلاقی است و پرورش طبع لطیف در حقیقت زمینه‌ساز تربیت اخلاقی است.[۷۰] به‌بیانی دیگر، مقصود و منظور از تعلیم و تربیت باید به‌قرار ذیل باشد:

۱- گرویدن به دین.

۲- فراگرفتن دانش.

۳- آماده شدن برای انجام دادن وظایف زندگی.

۴- ادب (رفتار و اخلاق نیکو).[۷۱]

از دیدگاهی دیگر،‌ «هدف تربیت در نظام تربیتی اراسموس، قضاوت مستقل است و این مستلزم درستکاری و دانش واقعی است».[۷۲]

اراسموس درباره پیشرفت شاگردان عقیده‌ای سه‌مرحله‌ای دارد:

۱- نخست استعدادهای ذاتی ایشان باید برانگیخته شود و طبیعت باید راهنما باشد.

۲- راهنمایی باید سازگار باشد و برای این کار معلم باید شاگرد را دوست بدارد.

۳- محصل باید چیزهایی را که یاد می‌گیرد تمرین کند.[۷۳]

 اصول مکتب تربیتی اراسم شبیه مکتب رواقیون است. او در برنامه آموزشی خود مراحل سه‌گانه تعلیم (دستور زبان، منطق و معانی بیان) را قبول دارد؛ ولیکن به مراحل چهارگانه بعدی روی خوشی نشان نداده و معلومات را تا همین حد کافی می‌داند.[۷۴]

 

آراء تربیتی رابله:

فرانسوا رابله، راهب و پزشک اهل فرانسه و معاصر اراسم و لوتر بود. او در میان مصلحان تربیتی سزاوار مقام پر افتخاری است. او ایام کودکی را در دامان طبیعت و در میان روستائیان گذرانید. او سپس به‌دنبال تحصیل علوم دینی رفت و کمی بعد به مطالعه آثار نویسندگان یونانی پرداخت. او به فعالیت‌های دیگری نظیر نمایش‌نامه نویسی، پزشکی، و کارهای سیاسی اشتغال داشته است.[۷۵]

رابله آثار مهمی از خود برجای گذاشته که مانند آثار اراسموس انتقادی و طنزگونه است. مهم‌ترین آنها در زمینه تعلیم و تربیت عبارتند از: «نامه‌های گارگانتوآ به پانتاگروئل» و «تربیت گارگانتوآ». او در این کتاب‌ها به بیان داستان دو موجود افسانه‌ای غول‌آسا و نحوه تربیت ایشان می‌پردازد. در این داستان‌ها، رابله آموزش و پرورش تنگ‌نظرانه و خشن و غم‌انگیز و بی‌روح در مدارس کلیسایی را محکوم می‌کند و انسان را موجودی دارای توانایی‌های جسمانی و روانی بسیار زیاد (مانند موجودات افسانه‌ای) می‌پندارد که تعلیم و تربیت وظیفه شکوفاسازی آنها را از راه آموزش همه دانش‌ها دارد. او در این کتاب‌ها به ترویج نوعی تربیت علمی و اومانیسم علمی می‌پردازد.[۷۶]

رابله مفتاح تربیت را این جمله می‌داند: «آنچه را میل داری بکن»‌. او تمایل به ایجاد مدرسه‌ای آرمانی به‌صورت یک «دیر مختلط» داشت. در این دیر اجبار و انضباط خشک وجود نداشت. و زنان و مردان باشخصیت و با ادب در آن پذیرفته می‌شدند. آنها در آنجا به‌گونه‌ای آزاد به آموختن می‌پرداختند و زبان‌های بیگانه را نیز در کنار علوم فرا می‌گرفتند.[۷۷] در نظر رابله، طبیعت اولین معلم انسان است. به‌عقیده او با مراجعه به طبیعت و از راه شناسایی منابع اولیه خلقت و کشف شاهکارهای آفرینش است که انسان به عظمت وجود خداوند پی می‌برد و او را می‌پرستد.[۷۸]

عقاید تربیتی رابله از منظری دیگر عبارتند از:

۱- آزادی طفل برای تفکر و یادگیری شخصی.

۲- نیکو بودن ذاتی انسان و پرهیز وی از بدی‌ها.

۳- آموزش علوم از راه عمل.

۴- آماده‌کردن کودکان و نوجوانان برای زندگی از راه شناخت نهاد‌ها و فعالیت‌های اجتماعی حرفه‌ها.

۵-وادار ساختن جوانان به مشاهده روش کار صنعتکاران قبل از اشتغال به حرفه.[۷۹]

آراء تربیتی مونتنی:

میشل دو ‌مونتنی (۱۵۳۳-۱۵۹۲) از اشراف فرانسوی بود و در دورانی که او زندگی می‌کرد، جنگ‌های مذهبی میان فرقه‌های کاتولیک و پروتستان به‌شدت جریان داشت. در این زمان بر اثر تلخکامی‌های ناشی از جنگ‌ها، شور و شوق در میان مردم رخت بربسته و میل به زندگانی لذت‌بخش و آرام ارزش و اهمیت خود را از دست داده بود.[۸۰]

مونتنی در میان مربیان دوره رنسانس مقام برجسته‌ای دارد و خواهان تربیت تمام افراد بشر است. مقالاتش مشهورند و کتاب «تربیت کودکان» او در ادبیات تربیتی یک اثر عالی است.[۸۱]

مونتنی سه‌گانه‌ای تحت عنوان «جستارها» نوشت که در حقیقت انعکاس تفکرات مردی است که برای احتراز از خطر حماقت مردم زمانه و تعصبات آنان انزوا اختیار کرده، به مطالعه و تفکر می‌پردازد و به این نتیجه می‌رسد که عقاید و فلسفه‌ها نسبی است و هیچ­یک بیانگر حقیقت نیست؛ پس باید محتاط بود و روح انتقادی را در خود بیدار نگاه‌داشت و در زندگی نیز سادگی طبیعی را در پیش گرفت.[۸۲]

از نظر مونتنی، هدف اصلی تربیت آماده کردن اطفال برای زندگی در جامعه به‌عنوان فرد کامل و متعادل است. او برای رسیدن به این هدف، مشاهده و تجربه را جانشین آموزش مبتنی بر کتاب و حافظه می‌کند. او با تنبیه بدنی و شکنجه‌های جسمی اطفال و همچنین با سبک‌سری و بیهودگی مخالف است.[۸۳]

مونتنی زندگی را معلم انسان می‌دانست و کتاب را نخستین وسیله تربیت نمی‌دانست و می‌گفت که ما از مردم، در صورت مشاهده دقیق، بیشتر یاد می‌گیریم. از این‌رو، او خود مسافری خستگی‌ناپذیر بود و در مسافرت‌های خود، به تفاوت عادات و فرهنگ‌های مختلف توجه نشان داده و آنها را خردمندانه یادداشت می‌کرد. او بر فردیت تأکید می‌کرد و اهمیت ایمان را بسی کمتر از عقل می‌دانست. او پیشرفت یک فرد تربیت‌شده را وابسته به مزیت جسمانی او می‌دانست و در نتیجه می‌گفت رشد عقل بدون تندرستی کامل ممکن نیست. او بر یادگیری فعال تأکید می‌کرد و از تعلیمات مبتنی بر محفوظات پرهیز می‌داد.[۸۴]

مونتنی همچنین به تربیت زنان اهمیت زیادی داده و فصلی از کتاب خود را بدین امر اختصاص داده است؛ اما در این مورد چیز تازه‌ای نگفته است. او زنان را به دو دسته عمده تقسیم‌بندی کرده است: دسته اول که به مطالعه مسائل علمی، تاریخی و فلسفی علاقه دارند؛ و دسته دوم که فقط عشق می‌ورزند و لطف و دانش خود را وقف آن می‌کنند. اصول تعلیم و تربیت زنان از نظر او و معاصرانش عبارتند از: اطاعت از شوهر، صبر و شکیبایی، تسلیم و رضا و فداکاری.[۸۵]

آراء تربیتی مونتنی را می‌توان به‌صورت زیر خلاصه کرد:

۱- هدف تربیت، انسان بار آوردن کودک است.

۲- در درجه اول داشتن جسم سالم در انسان مهم است.

۳- غرض از مطالعه نه کسب معلومات، بلکه خوب و عمیق و درست داوری کردن است.

۴- لزوم فراگیری زبان ملی و زبان‌های خارجی زنده دنیا.

۵- وظیفه معلم برانگیختن خلاقیت در کودک و آماده کردن او برای عمل است.[۸۶]

آراء تربیتی لوتر:

مارتین لوتر (۱۵۴۶-۱۴۸۳) طلبه‌ای آلمانی بود که تحصیلات خود را در دانشگاه فرانکفورت در زبان‌های باستانی و آیین سخنوری و منطق و فلسفه اسکولاستیک تکمیل کرد. او در آن دانشگاه نسخه‌ای جدید از انجیل یافت و با مطالعه آن، به تأمل در اعمال و عقاید کلیسا پرداخته و در نتیجه آنها را با کتاب مقدس ناسازگار و علت اساسی زوال معنویت حاکم بر جامعه مسیحی دانست. او سپس به بینش جدیدی از مسیحیت دست‌یافته و به دفاع از آن بپا خاست و قطعنامه‌ای نود و پنج ماده‌ای منتشر ساخت تا جایی‌که کلیسای کاتولیک او را اخراج و تکفیر کرد.[۸۷]

عقیده مذهبی لوتر به پولس نبی و کلمه صلیب باز می‌گردد. مذهب پروتستان برخلاف کلیسای کاتولیک، معتقد به ‌بخشودگی مؤمنان به ‌پشتوانه اجرای اوامر سنتی کلیسا نبوده، بلکه هر انسانی که در بارگاه احدیت با اعتقاد و ایمان راستین به ‌گناهان خود اعتراف و طلب آمرزش نماید، حقانیت و عدالت باری‌تعالی شامل حالش خواهد شد. واسطه بین خدا و انسان تنها عیسی مسیح است که در آن واحد، هم بشر بود و هم خدا (ناسوتی و لاهوتی) و به خاطر گناه انسان‌ها مصلوب گردید. از تعداد هفت اصل عبادتی در کلیسای قرون وسطی فقط دو اصل آن یعنی غسل تعمید و عشای ربانی مورد قبول لوتر قرار گرفت. وی معتقد است که موجبات آن در کتاب مقدس به‌ وفور تشریح و تأیید شده‌است. لوتر سنت قربانی کردن در عشای ربانی را مردود دانسته و تأکید بر اصل جماعت مسیحیان، برای استماع کلام خدا و مقدسان می‌نماید.[۸۸]

اختلافات پروتستان‌ها با کاتولیک‌ها

اختلاف اساسی پروتستان‌ها با کاتولیک‌ها را در سه‌موضوع مهم می‌توان خلاصه کرد:

الف) تعریف ایمان: کلیسای کاتولیک، خود را یگانه حافظ و قاضی حقیقتی که در کتاب مقدس مسطور است و توسط سنت حفظ شده و شورای عالی پاپ‌ها آن را تأیید کرده، می‌داند. برعکس، پروتستان‌ها مقیاس ایمان را کتاب مقدس می‌دانند، ولی عقل فردی را معبِّر و مفسر آن می‌شمارند و می‌گویند در اموری که مربوط به‌ اوامر خدای تعالی و موجب نجات ارواح است، هر کس مسئول خویشتن است.

ب) خصایص باطنی، عقیده دینی: در اعتقادات مذهبی بزرگ‌ترین اختلاف کاتولیک‌ها و پرتستان‌ها در مسأله گناه است. کاتولیک‌ها معتقدند که نجات الهی به‌وسیله قربانی‌ها و فدیه‌ها شامل حال همه‌کس خواهد شد و عفو الهی هیچ‌کس را محروم نمی­گذارد؛ ولی پروتستان‌ها و به‌خصوص کالوینیست‌ها مسأله گناهان آدم را اصلی و مقدّر می‌دانند و می‌گویند عقیده به ‌عفو و لطف الهی موجب آن می‌شود که آدمی از عذاب دوزخ فرار کند. دیگر اینکه‌ تعداد مراسم، محدود به‌ غسل تعمید و عشای ربانی شده ‌است.

ج) آیین و رسوم ظاهری مذهب: از نظر رسوم و انتظامات دینی، مراجع مذهبی، پاستورها (کشیشان پروتستان) هستند و همه شعبه‌های پروتستان بر اساس انتخابات، تنظیم می‌شوند. کلیساهای پروتستان در ممالک مختلف، مستقل از یکدیگرند. رواج مذهب پروتستان در کشورهای آلمان، شمال دانمارک، سوئد و نروژ، انگلستان، هلند و آمریکا است.[۸۹]

لوتر به تعلیم و تربیت توده مردم و پرورش رهبران دینی توجه خاص داشت. او کوشش کرد دولت را به حمایت از مدارس و مردم را به فرستادن کودکان خود به مدارس تشویق و ترغیب کند. او حضور اجباری در مدرسه را تجویز کرد و این امر را بر عهده دولت نهاد. او همچنین برنامه‌های متنوع‌تری را برای مدارس پیشنهاد کرد و از انضباط و خشونت مدارس سده میانه ایراد شدید گرفت.[۹۰]

آراء تربیتی لوتر را می‌توان به‌صورت زیر خلاصه کرد:

۱- وظیفه دولت حفاظت از نسل جوان در برابر وسوسه‌های شیطانی با استفاده از تعلیم و تربیت است.

۲- احترام عمیق برای شغل معلمی و لزوم تربیت افراد مستعد برای این کار.

۳- هدف تربیت، تربیت افراد شایسته یا افراد مؤمن است.

۴- آموزش کودکان از طریق محسوسات و انجام فعالیت‌های عملی برای ایجاد آمادگی جهت احراز مشاغل.[۹۱]

لوتر نظام آموزشی سه‌گانه‌ای را برای مردم آلمان پیشنهاد کرد که به‌طور خلاصه چنین است:

۱- مدرسه ابتدایی با زبان عامیانه: مدارسی اجباری برای عموم مردم (پسران و دختران) که زبان آموزشی آن زبان عامیانه بود و مواد درسی آن عبارت بودند از: خواندن و نوشتن، ورزش، موسیقی، دستورات مذهبی، و فراگرفتن یک حرفه عملی.

۲- مدرسه متوسطه لاتین: این مدارس برای آماده کردن داوطلبان شغل روحانیت بود. مواد درسی آن عبارت بودند از: زبان‌های لاتین و عبری و یونانی، معانی بیان، مناظره، تاریخ، علوم، ریاضیات، موسیقی، و تمرینات بدنی.

۳- دانشگاه: این‌گونه مؤسسات به تعلیم و تربیت کشیشان و افسران عالی‌رتبه مورد نیاز کلیسا و سازمان‌های دولتی می‌پرداخت.[۹۲]

آراء تربیتی دکارت:

رِنه دکارت (۱۶۵۰-۱۵۹۶)، فیلسوف، ریاضیدان و فیزیکدان بزرگ عصر رنسانس در شهر لاهه فرانسه متولد شد. مادرش در سیزده ماهگی وی درگذشت و پدرش قاضی و مستشار پارلمان انگلستان بود. دکارت در سن ده سالگی وارد مدرسه یسوعیان شد و در آن علوم جدید را همراه با تعالیم مسیحیت فرا گرفت. پس از اتمام دوره و خروج از آن مدرسه، مدتی به تحصیل علم حقوق و پزشکی مشغول گردید، اما در نهایت تصمیم گرفت به جهانگردی بپردازد و آن‌گونه دانشی را که برای زندگی سودمند باشد، فرا بگیرد. به همین منظور، مدتی به خدمت ارتش هلند درآمد و در آن دوران به علم مورد علاقه خود، یعنی ریاضیات می‌پرداخت. پس از مدتی، به فکر یکی ساختن همه علوم افتاد. وی چند سالی در اروپا به سیاحت پرداخت و چند سالی هم در پاریس اقامت کرد، اما زندگی در آنجا را که مزاحم فراغت خاطر خود می دید، نپسندید و بار دیگر به هلند بازگشت و در آن دیار، تنها و دور از هر گونه غوغای سیاسی و اجتماعی تمام اوقات خود را صرف پژوهش‌های علمی و فلسفی نمود. دکارت از دانشمندان و فیلسوفان بزرگ تاریخ به حساب می آید که قانون شکست نور در علم فیزیک راکشف کرد و هندسه تحلیلی را در ریاضیات بنا نهاد. از طرفی، او را بنیان‌گذار فلسفه جدید می‌دانند.[۹۳]

دکارت در آغاز تأملات خود با دو مسأله مهم مواجه بود: اول، دست‌یابی به معرفتی یقینی؛ و دوم، رابطه جسم و روح. او سعی داشت به شیوه‌ای نظام‌مند به پرسش‌های بزرگ خود پاسخ دهد؛ بنابراین، به‌کار بستن چهار قاعده (دستور) را در هرگونه تحقیق و پژوهشی لازم دانست:

۱- بداهت: بر مبنای این قاعده، پژوهنده باید تنها مسائلی را بدون تحقیق و دلیل بپذیرد که کاملاً یقینی و بدیهی باشند.

۲- تحلیل: برای بررسی و شناخت مسائل غیر بدیهی باید آنها را به اجزایشان تحلیل (تجزیه) کرد و اجزای حاصله را یک‌یک مورد بررسی قرار داد. این قاعده به «اتمیسم دکارتی» معروف است.

۳- ترکیب: پس از بررسی و شناخت اجزای یک مشکل تحلیل شده، باید به ترکیب آن اجزا اقدام کرد و بدین گونه به شناخت کل موضوع دست یافت.

۴- استقصا ( شمارش امور): محقق باید در جریان تحلیل و ترکیب امور، کوچک‌ترین امری را از نظر دور ندارد.[۹۴]

دکارت با به‌کار بستن قاعده نخست، به سنجش تمام اندیشه‌های پیشین خود پرداخته و شکّی دستوری را در این کار پیشه خود می‌سازد و در نهایت به تنها چیزی که نمی‌تواند هیچ‌گونه شکی داشته باشد، به شک کردن و اندیشه خود و در نتیجه به هستی خود است. در نتیجه­ی این کار، او به جمله معروف «می‌اندیشم، پس هستم» دست می‌یابد و از آنجا به بنای فلسفه خود می‌پردازد. دکارت در ادامه­ی تتبعات فلسفی خود به سه یقین دست می‌یابد: یقین به هستی خود، چون «جوهر اندیشنده» یعنی روان؛ یقین به هستی خدا؛ و یقین به هستی جسم.[۹۵]

او در ادامه تأملات خود، از روان و تن چون دو جوهر مستقل سخن گفته و ذات روان را «اندیشیدن» و ذات تن و جسم را «گستردگی»‌ می‌داند. او از این رو،‌ جانوران غیر انسانی را فاقد روان دانسته و فعالیت‌های آنان را نتیجه تغییرات مکانیکی قلمداد می‌کند.[۹۶]

در بررسی آراء تربیتی دکارت، هرچند که او دیدگاه‌های خاصی در این‌باره نداشته است، اما از آنجا که او مبدع روش جدیدی در تفکر و تحقیق بوده است، عموماً به‌کارگیری این روش را در حوزه هر نوع تحقیق و تفکری مفید و لازم‌ دانسته‌اند. بنابراین، مهم‌ترین تأثیر او در تعلیم و تربیت را می‌توان ابداع و گسترش روشی جدید در نحوه دست‌یابی به معرفت ذکر کرد.

روش دکارت نتیجه‌های عمیقی در تربیت دارد؛ زیرا او بر این عقیده است که نمی‌توان دانش معتبر را بدون زدودن تمام تعصب‌ها به‌دست آورد. او به پرهیز از تمام افراط و تفریط‌ها ایمان دارد و در جایی که به‌دست آوردن نتیجه‌های مطلق ممکن نیست، بیمی ندارد که از احتمال پیروی کند و به اخلاقیاتی که مورد تصویب جامعه واقع شده، وفادار بماند. در عین حال بذر حس استقلال از کیفیات خارجی را افشانده است؛ از این رو، غلبه بر خود را بر غلبه بر جهان مقدم می‌شمارد و به‌طور خلاصه یک طرز تفکر رواقی از خود نشان می‌دهد.[۹۷]

آراء تربیتی فرانسیس بیکن:

فرانسیس بیکن (۱۶۲۶-۱۵۶۰)، فیلسوف شهیر انگلیسی است که در تدوین و ایجاد روش جدید علمی و قاعده و شیوه کسب علم سهمی عظیم دارد. بیکن با آنکه در علوم تخصص نداشت، ولی اغلب او را «پدر علوم جدید» ‌می‌خوانند.[۹۸] البته او را نباید با شخصیت دیگری به همین نام که یک نقاش ایرلندی معاصر است، اشتباه گرفت.

در دوازده سالگی، بیکن را در کمبریج به کالج ترینیتی فرستادند؛ ولی پس از سه سال آنجا را ترک کرد و در شانزده سالگی در سفارت انگلیس در پاریس مأموریتی به وی پیشنهاد شد. در ۴۵ سالگی ازدواج کرد و یک‌سال بعد مشاور قضایی سلطنتی گردید و سپس معاون دادستان کل شد و در نهایت در سن ۵۷ سالگی به مقام صدارت عظمی رسید.[۹۹]

بیکن جایگاه ویژه‌ای در فلسفه دارد. بسیاری وی را محور اصلی تحول فکری در قرون وسطی می‌دانند تا جایی‌که پایان تفکر کلیسا را به اندیشه‌های او نسبت می‌دهند. او شیوه‌های علمی مرسوم را نامعتبر دانسته و عقاید روش‌شناختی خود را در کتاب «ارغنون نو» بیان می‌کند. روش استقرا از نظر او روشی معتبر برای اکتساب دانش بود.

 بیکن معتقد بود که «علم بر انسان و جهان تسلط دارد» و «بر طبیعت نمی‌توان مسلط گشت، مگر آنکه از قوانین آن آگاهی یابیم» و در رد اندیشه کلیسا چنین عنوان کرد که «اگر انسان ذهن خود را معطوف به ماده کند، در حدود آن کار می‌کند و از حدود ماده تجاوز نمی‌نماید». وی معتقد بود که ادراک ما از حقیقت تنها در همان حدی است که مشاهدات ما اجازه می‌دهد و خارج از حیطه مشاهدات چیزی نمی‌توانیم بدانیم. از نظر او ذهن مسئول یافتن روابط در ماده به‌وسیله مشاهده و تجربه‌است و میان علم و عمل و مشاهده فرقی نیست. راهی که وی برای رسیدن به بصیرت و ادراک بهتر از جهان پیرامون پیشنهاد می‌کند چنین است: «با کسب دانش طبقه بندی مادیات بر اساس ارزش و اعتبار آن، ذهن خود را از تزویر دور دار». همچنین برای رسیدن به آن باید ذهن را از بت‌هایی که آن را احاطه کرده‌اند رها سازیم.[۱۰۰]

بنابراین، برای شناخت حقیقت، ابتدا باید «بت‌ها» (پیش‌داوری‌ها و تصورات نادرست) را از قلمرو تفکر خود دور سازیم. به‌نظر او این بت‌ها چهار قسم‌اند:

۱- بت‌های غار یا شخصی: یعنی اشتباهات ناشی از صفات شخصی، طبیعت، تربیت و ساختمان جسمی و روحی هر فرد. مثلاً یکی خوش‌بین و دیگری بدبین است.

۲- بت‌های قبیله‌ای یا طایفه‌ای: یعنی خطاهایی که از طبیعت نوع انسان سرچشمه می‌گیرند. مثلاً محدویت حواس انسان.

۳- بت‌های بازاری: یعنی اشتباهات مربوط به زبان و خطاهای ناشی از روابط مردم با یکدیگر. مانند حقیقی انگاشتن کلماتی که صرفاً وجود لفظی دارند؛ مثل سیمرغ.

۴- بت‌های نمایشی: یعنی اشتباهاتی که از تعالیم و تفکرات نادرست فیلسوفان و دانشمندان پدید می‌آیند. مثلاً اعتقاد به شیوه استدلال ارسطوئی یا اعتقاد به وجود آسمان‌های نه‌گانه و مرکزیت زمین.[۱۰۱]

بیکن نظام تربیتی جدیدی را پیش‌بینی کرد که پیشگوی دانشگاه جدید بوده است. او در کتاب «آتلانتیس نو» پیشنهاد می‌کند مؤسسه‌ای علمی بنیاد شود که اکتشافات را پیشرفت دهد و اندیشه‌های نو را تشویق کند. نگرش این مؤسسه باید تجربی و تحصیل در آن بیش از گذشته به زمان حال متکی باشد.[۱۰۲]

دکتر طوسی تأثیر بیکن در تعلیم و تربیت را از دو جنبه بررسی می‌کند:[۱۰۳]

در جنبه اول (موضوعات درسی)، برنامه تحصیلی مدارس بایستی بر اساس ترویج دانش‌های به هم پیوسته و مرتبطی باشد که در مجموعه‌ای معتبر و قابل اعتماد جای دارند. آموزش و پرورش باید به‌سوی پدیده‌های طبیعی متوجه شود تا از این طریق تعادلی میان پیشرفت‌های مادی و عملی از یک‌طرف و توسعه تفکر انسان از طرف دیگر برقرار شود. در نظر او، تعلیم و تربیت به‌عنوان وسیله‌ای است که تسلط و قدرت انسان را بر اشیا و محیط ممکن می‌سازد. او محدود ساختن مرزهای تفکر و تعقل انسانی به کشفیات و یافته‌های فکری دانشمندان باستانی را نوعی بی‌حرمتی به انسان می‌دانست.

در جنبه دوم (روش تدریس)، او با تأکید بر روش استقرایی و ارزش و اهمیت آن نسبت به دیگر روش‌ها، روند صحیح و مطلوب کشف حقیقت را گوشزد می‌کند. به‌نظر او پیشرفت و اختراع و کشف و به‌دست آوردن حقایق هنگامی میسر است که تعبیر و تفسیر طبیعت بدون دخالت بت‌های چهارگانه صورت گیرد. با استفاده از این روش، به حقایق امور چنان‌که هستند – نه چنان‌که معمولاً به‌نظر می‌رسند – می‌توان پی برد و این‌ است هدف علم و فلسفه و تعلیم و تربیت.

آراء تربیتی کمنیوس:

ژان آموس کمنیوس (۱۵۹۲-۱۶۷۱) یکی از برجسته‌ترین و بزرگ‌ترین مربیان تعلیم و تربیت مغرب زمین در قرن هفدهم است. از آنجا که آرای او جنبه‌ای جهانی نیز پیدا کرده بود، برخی او را «پدر آموزش و پرورش جدید» می‌دانند.[۱۰۴]

 او آثار زیادی در زمینه‌ی تعلیم و تربیت از خود برجای گذاشت (حدود یکصد و هفتاد اثر بزرگ و کوچک) که برخی از آنها عبارتند از: آموزش بزرگ، مدرسه کودکی، برداشتن بند زبان‌ها، کاخ مؤلفان، تجسم عالم امور محسوس، و رواق.[۱۰۵] مهمترین اثر او همان «آموزش بزرگ» است که شامل کلیه‌ی نظریات او درباره‌ی اصول و روش‌ها و سازمان آموزش و پرورش است.[۱۰۶]

 کمنیوس در تدوین آرای خود از اندیشمندان و فیلسوفانی همچون دکارت و بیکن، و مشرب‌های فکری بزرگی همچون فلسفه نوافلاطونی و فلسفه اسکولاستیک متأثر است. او مانند نوافلاطونیان برای عالم هستی سلسله مراتبی قایل است و عالم هستی و از جمله هستی انسان را در حال تحول و دگرگونی دائم می‌داند. او مانند ارسطو و آکویناس معتقد است که انسان دارای سه طبیعت نباتی،‌حیوانی و انسانی است و کمال انسانی از طریق فعلیت یافتن این طبایع و قوای مربوط به آن صورت می‌گیرد. او اعتقاد داشت که آدمی بالقوه دارای صورت خداوندی است و روح او مظهر صفات جلال و عظمت الهی است.[۱۰۷]

 از نظر کمنیوس، تعلیم و تربیت یک نیاز قطعی و حق ذاتی انسان است و مذهب عاملی اساسی در تعیین هدف و مقصد تعلیم و تربیت است.[۱۰۸] هدف تعلیم و تربیت از دیدگاه او، همانند شدن با مبدأ و بازگشت به اصل خود و به فعلیت رساندن سه قوه‌ی علم، قدرت و قداست است؛ به عبارت دیگر، آدمی باید به مدد دانش، اخلاق و دین به خردمندی، اراده و تقوا دست یابد.[۱۰۹] یعنی تعلیم و تربیت بایستی به تمامی ابعاد وجودی آدمی نظر داشته و رشد و تعالی همه جانبه‌ی انسان‌ها را مدّنظر داشته باشد.

 کمنیوس معتقد بود که باید نظام دانش بشری را طوری دگرگون ساخت که موجبات افزایش معلومات و قدرت و شادمانی بشر میسر شود. او در نظر داشت برنامه‌ی مدارس را طوری طرح‌ریزی کند که تشریح کاملی از جهان و ارتباط کلیه‌ی پدیده‌ها با یک‌دیگر به‌طرز علمی و مؤثر روشن گردد. به‌نظر او افزایش معلومات و اندوختن حقایق و اطلاعات کافی نیست. او همچنین به آموزش زبان بسیار اهمیت می‌داد و در این خصوص پنج کتاب نوشته است.[۱۱۰]

 اصول تعلیم و تربیت از دیدگاه کمنیوس:

کمنیوس اصول تعلیم و تربیت خود را از مطالعه‌ی طبیعت به‌‌دست آورد. او از طبیعت و شناخت قوانین آن‌ به‌عنوان کلید خداشناسی یاد کرده است. مایر[۱۱۱] در توضیح اصول تعلیم و تربیت از دیدگاه کمنیوس به شرح نه اصل پرداخته است که دکتر کاردان با نگاهی انتقادی آنها را به شش اصل فروکاسته است. اصول نه‌گانه‌ی مایر به‌طور خلاصه عبارتند از:

۱- طبیعت موقع مناسب را رعایت می‌کند، پس تربیت نیز باید در بهار زندگی یعنی در دوران کودکی انجام گیرد.

۲- طبیعت پیش از آنکه صورتی به‌وجود آورد، ماده­ی آن را فراهم می‌کند؛ پس در تربیت نیز باید کتاب‌ها آماده شوند؛ مطالب سخت ابتدا با اشیاء فهمانده شوند و سپس از طریق زبان؛ هیچ زبانی با کتاب و دستور آموخته نشود، بلکه دانش‌آموزان بیشتر در محیط قرار بگیرند؛ علم اشیاء بر علم تلفیقی آنها مقدم باشد؛ و مثال‌ها پیش از قواعد گفته شوند.

۳- طبیعت موضوع مناسبی را برای عمل کردن انتخاب می‌کند؛ پس در تربیت نیز باید پیش از آغاز تحصیل ذهن دانش‌آموز را آماده کرد و استمرار تحصیلی وجود داشته باشد.

۴- طبیعت در عملیات خود آشفته نمی‌شود؛ بلکه در سیر خویش به پیش، از یک نقطه به نقطه دیگر گام برمی‌دارد، پس در مدرسه‌ها باید طوری سازمان داده شوند که هر شاگردی در هر زمان معین فقط یک موضوع درسی داشته باشد.

۵- در تمام عملیات طبیعت پیشرفت از درون است، پس شاگرد باید نخست چیزها را درک کند و بعداً آنها را به‌خاطر بسپارد و معلم هم از روش تمام دانش‌ها آگاه باشد.

۶- طبیعت در فرآیندهای خود از کل شروع کرده و به جزء‌ ختم می‌کند. پس در تدریس هر زبان یا علم یا هنر نیز باید از ساده‌ترین جزء آغاز کرد.

۷- طبیعت جهش نمی‌کند، بلکه گام به گام پیش می‌رود؛ پس در تربیت نیز باید تمام موضوعات درسی با کمال دقت میان کلاس‌ها طوری تقسیم شود که فهم موضوع‌های قبل راه را برای موضوع‌های بعد هموار کند و آنها را روشن سازد.

۸- طبیعت اگر چیزی را آغاز کند، تا آن را به پایان نرساند از دست نمی‌دهد؛ پس هرکس به مدرسه می‌رود باید تا زمانی که کاملاً دانا و پرهیزگار شود، تحصیل را ادامه دهد. مدرسه باید در نقطه آرامی واقع شود. چیزهایی که باید طبق زمینه تحصیلات انجام شود، باید بدون هیچ اهمالی انجام شود. هیچ شاگردی به هیچ بهانه‌ای نباید عقب بماند.

۹- طبیعت با دقت از موانع و چیزهایی که احتمال آسیبی از آن می‌رود، پرهیز می‌کند؛ پس شاگردان باید جز کتاب‌های مناسب خود چیز دیگری دریافت نکنند. کتاب‌ها از نوعی باشند که بتوان حقیقتاً آنها ‌را منبع حکمت و فضیلت و تقوا نامید. به شاگردان در مدرسه و اطراف آن اجازه معاشرت با معاشران بد داده نشود.[۱۱۲]

 مراحل تعلیم و تربیت از دیدگاه کمنیوس:

کمنیوس همچنین نخستین کسی است که به تعیین مراحل آموزش پرداخته است. وی برای تحصیل علم، چهار دوره را به شرح زیر از هم تفکیک می‌کند:

۱- از تولد تا شش سالگی: تربیت در خانواده و کودکستان

۲- از شش تا دوازده سالگی: تربیت در مدارس ابتدایی یا «مدرسه زبان مادری»

۳- از دوازده تا هجده سالگی: تربیت در مدارس متوسطه یا «مدرسه لاتین» یا «ژیمنازیوم»

۴- از هجده تا بیست و پنج سالگی: تربیت در مدارس عالی یا دانشگاه‌ها و سیر و سفر.[۱۱۳]

آراء تربیتی جان لاک:

جان لاک (۱۷۰۴-۱۶۳۲) یکی از بزرگ‌ترین فیلسوفان انگلسی است. او پس از تحصیلات عمومی به تحصیل پزشکی پرداخت. دغدغه‌ها‌ی فکری عمده‌ی او معرفت‌شناسی و فلسفه سیاسی بودند. دیدگاه و بینش وی در زمینه‌ی «حکومت با رضایت رعایا»، آزادی، حقوق طبیعی انسان در زندگی، و مالکیت شخصی تأثیر بزرگی بر جریان و روند فلسفه سیاسی داشت. اندیشه‌های لاک شالوده‌ی مفاهیم به‌کاررفته در قانون و حکومت آمریکا را بنیاد گذارد و مواد لازم برای توجیه انقلاب را در دست مهاجران استعماری به دنیای نو نهاد. جان لاک را از جمله تجربه‌گرایان انگلیسی نامیده‌اند و تأثیر دیدگاه‌های وی در زمینه‌ی معرفت‌شناسی در دوره رنسانس نیز به‌طور برجسته حس می‌شد. لاک را عموماً پدر معنوی اندیشه‌ی حقوق بشر در دوران جدید می‌دانند.[۱۱۴] لاک آثار بزرگی از خود برجای گذاشت که مهم‌ترین آنها عبارتند از: تحقیقی درباره‌ی فهم انسان، اندیشه‌هایی درباره‌ی تربیت، درباره‌ی راهنمایی فهم، و دو رساله درباره‌ی حکومت.

 فلسفه جان لاک:

الف) معرفت‌شناسی: موضوع بحث در کتاب «تحقیقی درباره‌ی فهم انسان»، بیان فعالیت خرد در آدمی و چگونگی تشکیل تصورات جزئی و کلی در ذهن او و نیز تعقل و تفکر و خلاصه سیر کسب علم و معرفت در انسان است. مطالعه‌ی او درباره‌ی چگونگی شناخت در آدمی، سبب شد تا او را نخستین متفکری بدانند که به تحقیق علمی درباره‌ی روانشناسی آدمی پرداخته است. از طرفی با توجه به مباحث الفاظ و معانی در این کتاب، او را یکی از پیشروان زبان‌شناسی نیز دانسته‌اند.[۱۱۵] او این کتاب را با ردّ ایده‌ها و اصل‌های نهادی آغاز کرده و اظهار داشته است که ذهن انسان به‌هنگام تولد همچون لوحی سفید و ننوشته است که هیچ ایده و تصوری در آن وجود ندارد. از این‌رو، جان لاک منشأ تمامی ایده‌ها و تصورات را تجربه‌ی حسی دانسته است. او تقسیم‌بندی زیر را از تصورات ارائه کرده است:

۱- تصورات ساده

– آنهایی که فقط از یک حس برمی‌خیزند: مانند رنگ و صدا

– آنهایی که توسط چند حس پدید می‌آیند: مانند مکان

– تصورات ساده‌ی تفکر: مانند ادراک و خواستن

– آنهایی که از راه‌های گوناگون حس و تفکر پدید می‌آیند: مانند خوشی و رنج

 ۲- تصورات پیچیده

-جوهر، یا چیزی که ماده‌ی اصلی حالت‌ها و کیفیات گوناگون است، در دو قسم جسمانی (مانند سختی و نرمی) و روحانی (مانند ادراک و اندیشیدن).

-وجه یا حالت، یا چگونگی‌هایی که هستی مستقل ندارند: مانند زیبایی و حق‌شناسی.

-نسبت، که نتیجه‌ی باهم‌اندیشی دو یا چند تصور است: مانند بزرگ‌تر و کوچک‌تر. نسبت‌هایی همچون علیت و همانی نیز بسیار مهم هستند.[۱۱۶]

او دانش را ادراک مطابق بودن یا نامطابق بودن دو تصور دانسته و آن را به سه‌گونه تقسیم‌بندی می‌کند: دانش شهودی (یا ادراک بی‌واسطه‌ی مطابقت دو تصور)، دانش برهانی (یا ادراک با واسطه‌ی گزاره‌ها) و دانش تجربی (یا ادراک با واسطه‌ی حواس).[۱۱۷]

 ب) اندیشه‌ی سیاسی: در دو رساله‌ای که جان لاک به مسأله‌ی حکومت اختصاص داده، اغلب به نقد اندیشه‌های توماس هابز پرداخته است. او به اعتبار این کتاب، از بنیان‌گذاران و پیشروان لیبرالیسم فلسفی شناخته شده است. نخستین رساله‌ی این کتاب برای ردّ نظریه‌ی حق الهی، و رساله‌ی دوم برای استوار کردن بنیاد فلسفی حکومت مردمی یا دموکراسی است. نوشته‌های او با عنوان «بردباری» که درباره‌ی مدارا و بردباری مذهبی است نیز نشان‌دهنده‌ی همین دید آزادی‌خواهانه است. او برخلاف هابز، به طبیعت انسانی نگاهی خوشبینانه دارد و آن را دارای قانونی می‌داند که قانون خرد است و به‌موجب آن، همه‌ی آدمیان برابر و آزاد بوده و هیچ‌کس نباید به زندگانی، آزادی، سلامت، و دارایی دیگران زیانی برساند. زیر پا نهادن این قانون جنگ پدید می‌آورد. بنابراین، آنها در پی ایجاد جامعه‌ای قانون‌مند برای پاسداری از حقوق طبیعی خود هستند؛ جامعه‌ای که مبتنی بر پیمانی اجتماعی است.[۱۱۸]

نکته‌ی قابل تأمل دیگر در اندیشه‌ی سیاسی لاک، امر مشروعیت دولت است. در طرح لاک، دولت نماینده‌ی مردم و در واقع «معتمد» آنان است. و این امر معنایی جز این ندارد که قدرت واقعی از آن مردم است و این مردم هستند که فرمانروای واقعی هستند. در جایی که دولت از اعتماد مردم سوء استفاده کند و یا نتواند اهداف سه‌گانه‌ی زندگی، آزادی و مالکیت خصوصی را برآورد، باید قدرت را به صاحبان اصلی آن – که مردم هستند – بازگرداند. فراتر از آن، لاک برای فرد در قبال تعرضات دولتی، حق مقاومت قائل است. هر جا که قوه‌های دولتی اعم از قانون‌گذاری و یا اجرایی، تجاوزی به حقوق فرد مرتکب شوند و فرد نتواند از طریق گزینش و یا برکناری این نهادها، از آن تجاوزات ممانعت به عمل آورد، از نظر لاک فرد از حق مقاومت در مقابل دولت برخوردار است.[۱۱۹]

تعلیم و تربیت از دیدگاه جان لاک:

کتاب «اندیشه‌هایی درباره‌ی تربیت» جان لاک به خواهش یکی از دوستان نجیب‌زاده او و به قصد راهنمایی او در تربیت فرزندش نگاشته شده است، به همین سبب بیشتر حاوی اصول و روش‌هایی است که در تربیت فرزندان طبقه‌ی اشراف انگلستان کاربرد داشته و حاصل آن تربیت افرادی است که شایسته‌ی عضویت در این طبقه باشند. او تربیت طبقات دیگر را به آموزش حرفه‌ای محدود می‌سازد و این عقیده عیب بزرگی برای وی شمرده می‌شود.[۱۲۰]

به‌زعم دکتر طوسی، نظریه‌ی تربیت لاک بر اساس چهار اصل استوار است: اصل سودمندی، اصل عقلانی بودن، اصل تمرین، و اصل تجربه‌ی مستقیم. او تعلیم و تربیت درست را شامل سه جنبه‌ی جسمانی، اخلاقی، و عقلانی می‌دانست.[۱۲۱]

جان لاک درباره‌ی هدف تربیت معتقد است که باید فرد را برای موفقیت در زندگی فردی و عضویت در جامعه – یا به‌تعبیر امروزی، شهروندی – آماده کرد. البته هدف غایی تربیت به‌نظر او کسب شایستگی اخلاقی و لازمه‌ی آن داشتن منش یا شخصیت متعادل و نیرومند است. او شرط اول دست یافتن به منش نیرومند و شخصیت متعادل را داشتن بدنی سالم می‌داند؛ زیرا به‌نظر او عقل سالم در بدن سالم است. از این‌رو، وی به یک سلسله توصیه‌های بهداشتی پرداخته و اجرای بعضی ورزش‌ها را لازم.[۱۲۲] به‌زعم مایر، از نظر لاک، تربیت برای طبقات بالا دارای چهار هدف عمده است:[۱۲۳]

۱- فضیلت؛ یعنی آگاهی بر درست و نادرست.

۲- حکمت؛ یعنی یک فعالیت عملی برای اداره‌ی امور خود به‌طرز استادانه.

۳- تربیت خوب؛ یعنی احساس وقار که صفتی میان تکبر و فروتنی بسیار است.

۴- تعلیمات؛ یعنی چیزی که فقط موجد معلومات ظاهری می‌شود.[۱۲۴]

او برنامه‌ی آموزش خود را با یاد دادن خواندن و نوشتن و نقاشی آغاز کرده. پس از آموختن زبان مادری، آموختن یک زبان دیگر برای ارتباط با فرهنگ کشوری دیگر را لازم شمرده و آموختن زبان لاتین و ادبیات کهن را نیز مفید می‌داند. او تعصب خاصی نسبت به زبان انگلیسی داشته و دانستن آن را بسی مهم‌تر از دانستن ادبیات باستان یونان و روم می‌دانست. تعلیم ریاضیات، علوم طبیعی، زیست‌شناسی، جغرافیا، تاریخ، و هنر نیز جزء برنامه‌ی درسی لاک است.[۱۲۵] او مانند کمنیوس آموزش یک شغل را برای تندرستی و تربیت اخلاقی به جوانان توصیه می‌کند و سیر و سفر را نقطه‌ی پایانی تربیت می‌داند.[۱۲۶]

در خصوص روش آموزش نیز مانند کمنیوس معتقد است باید از محسوس به معقول و از ساده به پیچیده رفت و پیش از آموزش شیوه‌ی استدلال، کودک را به مشاهده و تجربه برانگیخت. روش او «انضباط ذهنی» یا «ورزش ذهنی» نام دارد.[۱۲۷] به‌طور کلی، لاک به فرآیند یادگیری بیش از محتوای یادگیری اهمیت می‌داد. به‌نظر او آموزش و پرورش فرآیندی است که از طریق آن انضباط بر جسم مستولی می‌شود و عادات نیک در وجود انسان استقرار می‌یابد و اصول اخلاقی آموخته می‌شود و تفکر و تعقل انسان به سبب فراگیری موضوع‌هایی که ارزش انضباطی دارند، پرورش می‌یابد.[۱۲۸]

 

آراء تربیتی روسو:

ژان ژاک روسو (۱۷۷۸-۱۷۱۲) در شهر ژنو سوئیس، در خانواده‌ای فرانسوی تبار و پروتستان به دنیا آمد. تربیت او به خاطر فوت مادر به عمه‌اش سپرده شد. سپس تا هنگام میان‌سالی به کارهای مختلفی پرداخت. او پس از افلاطون بزرگ‌ترین متفکر و فیلسوف تربیتی مغرب زمین شناخته شده است.[۱۲۹]

از روسو آثار مهمی برجای مانده است که می‌توان به این موارد اشاره کرد: قرارداد اجتماعی، امیل، اعترافات، مقاله‌ای درباره‌ی اقتصاد سیاسی، هلوئیز جدید،‌ملاحظاتی درباره‌ی حکومت لهستان، و خیال‌پردازی‌های مرد تنها‌گرد. کتاب مشهور او درباره‌ی تربیت همان «امیل» است که در آن کتاب کودکی خیالی به‌نام امیل از والدین و اجتماع و مدرسه دور نگه داشته شده تا مطابق طبیعت تربیت شود. دیدگاه‌های سیاسی و اجتماعی روسو (خصوصاً کتاب «قرارداد اجتماعی») او را تبدیل به یکی از بزرگ‌ترین سردمداران و پیشروان لیبرالیسم سیاسی و اندیشه‌ی دموکراسی کرد.

آراء و اندیشه‌های روسو را عموماً در ذیل مکتب طبیعت‌گرایی بررسی می‌کنند. این مکتب بر این فرض مبتنی است که طبیعت، بنیاد واقعیت است؛ به‌عبارت دیگر، قلمروی واحدی از واقعیت وجود دارد و آن ماده‌ی در حال حرکت است.[۱۳۰] مضامین عمده‌ی این مکتب به‌زعم گوتک عبارتند از:[۱۳۱]

 ۱- برای تأمین مقاصد آموزش و پرورش، باید به طبیعت و طبیعت انسانی به‌مثابه جزئی از نظام طبیعی توجه کرد.

۲- حواس کلید درک طبیعتند؛ ادراک حسی مبنای معرفت ما را نسبت به طبیعت تشکیل می‌دهد.

۳- چون فرآیندهای طبیعی کُند، تدریجی و تکاملی‌اند، آموزش و پرورش هم باید فارغ از عجله باشد.

به اعتقاد روسو، آدمی از جسم و روح ترکیب شده و آنچه او را از موجودات زنده‌ی دیگر متمایز می‌سازد، روح اوست که منشأ الهی دارد؛ بنابراین پیش از آنکه بر اثر تمدن و زندگانی اجتماعی ماهیت خود را از دست بدهد، متوجه خیر و کمال بوده است. انسان دارای عقل و وجدان است که با عقل خود طبیعت و خدا را می‌شناسد و با وجدان به خیر و شر پی می‌برد. وجدان برتر از عقل است، زیرا عقل اغلب ما را فریب می‌دهد. ارزش‌ها ذاتی روح انسان هستند و به‌گونه‌ای خودجوش یا ارتجالی شکوفا می‌شوند.[۱۳۲]

هدف از تعلیم و تربیت از دیدگاه روسو، حفظ طبیعت فطرتاً نیک و آزاد کودک در برابر فساد محیط اجتماعی است. به‌نظر او تربیت درست،‌تربیت منفی است؛ یعنی برای اینکه طبیعت بتواند آزادنه رشد کند، باید کودک را از جامعه دور نگه داشت تا به سن عقل برسد.[۱۳۳] وظیفه‌ی تربیت آن است که ضمن آن‌که صفا و پاکی طبیعت کودک را حفظ می‌کند، موجبات رشد و نمو وی را هم فراهم آورد.[۱۳۴]

روسو عالم کودکی را متفاوت از عالم بزرگسالی می‌داند. همین امر سبب شده است تا او را پیشرو روان شناسی کودک بدانند. او نخستین کسی است که خصایص هر مرحله از رشد را به دقت شرح داده و دوران کودکی را متمایز از دوره نوجوانی دانسته است. او در رشد روانی کودک پنج مرحله قائل بوده و برنامه‌ها و روش‌های تربیتی خود را طبق این مراحل ارائه کرده است. ما در اینجا با استفاده از دیدگاه‌های گوتک[۱۳۵] و کاردان[۱۳۶] به بیان خلاصه‌ای از این مراحل، برنامه‌ها و روش‌ها می‌پردازیم:

۱- مرحله خردسالی تا پنج سالگی: فراهم آوردن زمینه‌ی رشد بدنی و جسمی کودک.

۲- مرحله طفولیت که تا ۱۲ سالگی ادامه دارد: پرورش حواس کودک و آشنا کردن او با طبیعت. از نظر اخلاقی و اجتماعی، جلوگیری از عادت کردن کودک به چیزی و آموزش و پرورش سلبی یا منفی. روش آموزش در این دوره مشاهده و تجربه است.

۳- مرحله بین کودکی و نوجوانی، یعنی ۱۲ تا ۱۵ سالگی: آموزش فواید اشیاء و روابط بین آنها و آشنا کردن کودک با کتاب و آموختن نجاری و علوم طبیعی به شرطی که از راه تلقین نباشد.

۴- مرحله نوجوانی یعنی ۱۵ تا ۲۰ سالگی: تربیت جنسی با ارائه‌ی پاسخ‌های مستقیم و حساس به پرسش‌های متربی، بدون توسل به خشونت و رمز وارگی. تقویت حس همدردی او با مردمان دیگر.

۵- مرحله ازدواج: تربیت عقلانی، اخلاقی و دینی به‌معنای رایج کلمه، با هدف ایجاد خردمندی در به‌کار بردن احساس‌ها و اشتیاق‌ها.

روسو اصول تازه‌ای را در تربیت به‌دست آورد که موجبات تحول در تفکرات و نظام‌های تربیتی را فراهم آورد. این اصول به‌طور خلاصه چنین‌اند:

۱- جدایی‌ناپذیری تربیت از نهادهای دیگر اجتماعی

۲- تعلیم و تربیت مؤثر بر مبنای روان شناسی تجربی

۳- شناخت خصوصیات روانی هر مرحله در تربیت

۴- مطابقت برنامه و روش‌های آموزش و پرورش با ویژگی‌های روانی هر مرحله

۵- آموزش و پرورش از راه عمل.[۱۳۷]

علی‌رغم افراطی که در نظریات تربیتی روسو وجود داشت، تعلیم و تربیت در طول قرن نوزدهم از افکار وی متأثر گشت و روسو منبع الهام بسیاری از پرورشکاران و مصلحان فرهنگی، مانند پستالزی، هزبارت، و فروبل شد و آنان توفیق یافتند تا اندیشه‌های روسو را با واقعیت‌های زندگی سازگار سازند.[۱۳۸]

 

پی­نوشت:

به دلیل تعدد بالای پی­نوشتها، از ذکر آنها معذوریم؛ اما علاقه مندان می­توانند برای دریافت آنها با دفتر تحریریه تماس بگیرند.

[۱] (۱۳۵۴، ص۹)

[۲] (۱۳۸۱، ص۱۰)

[۳] (کرسون، ۱۳۴۶).

[۴] (طوسی، ۱۳۵۴، ص۱۳-۱۰)

[۵] (طوسی، ۱۳۵۴، ص۱۸-۱۳)

[۶]  (کاپلستون، ج۱، ۱۳۷۵؛ ص۱۲۰-۱۱۶)

[۷]  (کرسون, ۱۳۴۶)

[۸]  (کاپلستون، ج۱، ۱۳۷۵؛ ص۱۳۷-۱۳۵)

[۹]  (کاپلستون، ج۱، ۱۳۷۵؛ ص۱۲۷)

[۱۰] (نقیب‌زاده، ۱۳۷۲، ص۱۷)

[۱۱]  (کاپلستون، ج۱، ۱۳۷۵؛ ص۱۲۸)

[۱۲]  (کاردان، ۱۳۸۱؛ ص۱۸)

[۱۳] (راسل، ۱۳۷۳، ص۱۴۳)

[۱۴]  (کاپلستون، ج‌۱، ۱۳۷۵، ص۱۳۰)

[۱۵] (کاردان،۱۳۸۱، ص۲۲-۲۰)

[۱۶]  (طوسی، ۱۳۵۴، ص۲۲)

[۱۷] (شاوارده، ۱۳۵۱، ص۱۲)

[۱۸]  (کاردان، ۱۳۸۱، ص۲۲)

[۱۹]  (کاردان، ۱۳۸۱، ص۲۲)

[۲۰] (کاپلستون، ج۱، ۱۳۷۵، ص۱۶۰-۱۵۵)

[۲۱] (نقیب‌زاده، ۱۳۷۲، ص۲۰)

[۲۲] (نقیب‌زاده، ۱۳۷۲، ص۱۳۹-۱۳۵)

[۲۳] (کاردان، ۱۳۸۱، ص۲۵-۲۴)

[۲۴] (۱۳۷۲، ص۲۰)

[۲۵] (طوسی، ۱۳۵۴، ص۲۸-۲۵)

[۲۶] (۱۳۸۱، ص۲۶)

[۲۷]  (۱۳۵۴، ص۲۸)

[۲۸]  (کاردان، ۱۳۸۱، ص۲۸-۲۷)

[۲۹] (گوتک، ۱۳۸۰، ص۴۴)

[۳۰]  (کاپلستون، ج۱، ۱۳۷۵، ص۳۱۸-۳۰۷)

[۳۱] (گوتک، ۱۳۸۰، ص۵۲)

[۳۲] (نقیب‌زاده، ۱۳۷۲، ص۱۴۵)

[۳۳] (نقیب‌زاده، ۱۳۷۲، ص۱۴۴)

[۳۴] (نقیب‌زاده، ۱۳۷۲، ص۲۹)

[۳۵] (کاپلستون، ج۱، ۱۳۷۵، ص۳۸۴-۳۸۳)

[۳۶]  (گوتک، ۱۳۸۰، ص۵۶-۵۵)

[۳۷] (کاردان، ۱۳۸۱، ص۳۵)

[۳۸] (کاردان، ۱۳۸۱، ص۳۷-۳۶)

[۳۹] (گوتک، ۱۳۸۰، ص۵۷-۵۶)

[۴۰] (ج۱، ۱۳۷۵، ص۴۳۵)

[۴۱] (ج۱، ۱۳۷۵، ص۴۳۵)

[۴۲]  (کاردان، ۱۳۸۱، ص۴۱)

[۴۳] (۱۳۸۱، ص۴۷-۴۴)

[۴۴] (ج۱، ۱۳۷۴، ص۱۶۶)

[۴۵] (کاردان، ۱۳۸۱، ص۴۸)

[۴۶] (مایر، ج۱، ۱۳۷۴، ص۱۷۰-۱۶۹)

[۴۷] (کاردان، ۱۳۸۱، ص۴۹)

[۴۸] (مایر، ج۱، ۱۳۷۴، ص۱۶۵-۱۶۴)

[۴۹] (۱۳۸۱، ص۶۲)

[۵۰]  (طوسی، ۱۳۵۴،‌ ص۴۸)

[۵۱] (کاردان،۱۳۸۱، ص۶۳-۶۲)

[۵۲] (کاردان،۱۳۸۱، ص۶۶-۶۳)

[۵۳] (۱۳۸۱، ص۷۰-۶۶)

[۵۴] (کاردان،‌۱۳۸۱، ص۷۰)

[۵۵] (کاردان،‌۱۳۸۱، ص۷۳-۷۰)

[۵۶] (ج۱، ۱۳۷۳)

[۵۷] (به‌نقل از دانشنامه آزاد ویکی‌پدیا)

[۵۸]  (کاردان، ۱۳۸۱، ص۷۹)

[۵۹]  (کاردان، ۱۳۸۱، ص۷۹)

[۶۰] (کاردان، ۱۳۸۱، ص۸۲-۸۰)

[۶۱] (مایر، ج۱، ۱۳۷۴،ص ۲۲۷-۲۲۳)

[۶۲]  (به‌نقل از کاردان، ۱۳۸۱، ص۸۲)

[۶۳] (کاردان، ۱۳۸۱، ص۸۷-۸۶)

[۶۴] (کاردان، ۱۳۸۱، صص۸۸-۸۷)

[۶۵] (مایر، ج۱، ۱۳۷۴، ص ۲۳۳-۲۳۱)

[۶۶] (طوسی، ۱۳۵۴، ص۸۱-۸۰)

[۶۷] (مایر، ج۱، ۱۳۷۴، ص۲۳۷)

[۶۸] (طوسی، ۱۳۵۴، ص۹۹)

[۶۹] (مایر، ج۱، ۱۳۷۴، ص۲۴۰-۲۳۸)

[۷۰] (کاردان، ۱۳۸۱،‌ ص۹۰-۸۹)

[۷۱] (طوسی، ۱۳۵۴، ص۹۹)

[۷۲]  (مایر، ج۱، ۱۳۷۴، ص۲۴۰-۲۳۸)

[۷۳] (مایر، ج۱، ۱۳۷۴، ص۲۳۸)

[۷۴] (شاوراده، ۱۳۵۱، ص۲۹)

[۷۵] (شاوراده، ۱۳۵۱، ص۳۱-۳۰)

[۷۶] (کاردان، ۱۳۸۱،‌ ص۹۲)

[۷۷] (مایر، ج۱، ۱۳۷۴، ص۲۳۵)

[۷۸] (شاوارده، ۱۳۵۱، ص۳۳)

[۷۹] (کاردان،‌ ۱۳۸۱، ص۹۴-۹۳)

[۸۰] (کاردان، ۱۳۸۱، ص۹۴)

[۸۱] (مایر، ج۱، ۱۳۷۴، ص۲۴۶-۲۴۵)

[۸۲] (کاردان، ۱۳۸۱، ص۹۴)

[۸۳] (شاوارده، ۱۳۵۱، ص۳۹)

[۸۴] (مایر، ج۱، ۱۳۷۴، ص۲۴۷-۲۴۶)

[۸۵] (شاوارده،۱۳۵۱، ص۴۱-۴۰)

[۸۶] (کاردان، ۱۳۸۱، ص ۹۶-۹۴)

[۸۷] (کاردان، ۱۳۸۱، ص۹۷)

[۸۸] (به‌نقل از دانشنامه آزاد ویکی‌پدیا)

[۸۹] (به‌نقل از دانشنامه آزاد ویکی‌پدیا)

[۹۰] (طوسی، ۱۳۵۴،‌ ص۱۰۵-۱۰۳)

[۹۱]  (کاردان، ۱۳۸۱، ص ۱۰۰-۹۷)

[۹۲] (طوسی، ۱۳۵۴، ص۱۰۶)

[۹۳]  (به‌نقل از دانشنامه آزاد ویکی‌پدیا)

[۹۴]  (دادبه، ۱۳۷۲)

[۹۵] (نقیب‌زاده، ۱۳۷۲، ص۱۸۵-۱۸۰)

[۹۶] (نقیب‌زاده، ۱۳۷۲، ص۱۸۶)

[۹۷]  (مایر، ج۱، ۱۳۷۴، ص۲۹۰)

[۹۸] (طوسی، ۱۳۵۴، ص۱۳۵)

[۹۹] (دورانت، ۱۳۷۴، ص۱۰۳-۹۹)

[۱۰۰]  (دورانت، ۱۳۷۴، ص۱۱۹-۱۱۰)

[۱۰۱] (دادبه، ۱۳۷۲)

[۱۰۲] (مایر، ج۱، ۱۳۷۴، ص۲۸۷)

[۱۰۳]  (۱۳۵۴، ص۱۳۷-۱۳۵)

[۱۰۴] (کاردان، ۱۳۸۱، ص۱۱۰)

[۱۰۵] (مایر، ج۱، ۱۳۷۴، ص۲۹۸-۲۹۷)

[۱۰۶]  (کاردان، ۱۳۸۱، ص۱۱۰)

[۱۰۷] (کاردان، ۱۳۸۱، ص۱۱۲)

[۱۰۸] (طوسی، ۱۳۵۴، ص ۱۳۸)

[۱۰۹] (کاردان، ۱۳۸۱، ص۱۱۱)

[۱۱۰] (طوسی، ۱۳۵۴، ص ۱۴۳-۱۳۹)

[۱۱۱] (ج۱، ۱۳۷۴)

[۱۱۲] (مایر، ج۱، ۱۳۷۴، ص ۳۰۸-۳۰۲)

[۱۱۳] (کاردان، ۱۳۸۱، ص۱۱۶)

[۱۱۴] (به‌نقل از دانشنامه‌ی آزاد ویکی‌پدیا)

[۱۱۵]  (کاردان،۱۳۸۱، ص۱۲۰-۱۱۹)

[۱۱۶] (نقیب‌زاده، ۱۳۷۲، ص۱۹۸-۱۹۷)

[۱۱۷] (نقیب‌زاده، ۱۳۷۲، ص۱۹۸)

[۱۱۸] (نقیب‌زاده، ۱۳۷۲، ص۹۳-۹۲)

[۱۱۹] (به‌نقل از دانشنامه‌ی آزاد ویکی‌پدیا)

[۱۲۰] (کاردان، ۱۳۸۱، ص۱۲۰)

[۱۲۱] (طوسی، ص۱۳۳-۱۳۲)

[۱۲۲] می‌داند (کاردان، ۱۳۸۱، ص۱۲۱)

[۱۲۳] (مایر، ج۱، ۱۳۸۴)

[۱۲۴] (ص۳۱۹-۳۱۸)

[۱۲۵] ( مایر، ج۱، ۱۳۸۴، ص۳۲۰-۳۱۹)

[۱۲۶]  (کاردان، ۱۳۸۱، ص۱۲۲)

[۱۲۷] (کاردان، ۱۳۸۱، ص۱۲۲)

[۱۲۸]  (طوسی، ۱۳۵۴، ص۱۳۵-۱۳۴)

[۱۲۹] (کاردان، ۱۳۸۱، ص۱۳۵)

[۱۳۰] (گوتک، ۱۳۸۰، ص۹۳)

[۱۳۱] (۱۳۸۰، ص۹۴)

[۱۳۲] (کاردان، ۱۳۸۱، ص۱۳۸-۱۳۷)

[۱۳۳] (کاردان، ۱۳۸۱، ص۱۳۸)

[۱۳۴] (طوسی، ۱۳۵۴، ص۱۵۸)

[۱۳۵] (۱۳۸۰، ص۱۰۱-۹۹)

[۱۳۶] (۱۳۸۱، ص۱۴۴-۱۴۱)

[۱۳۷] (کاردان، ۱۳۸۱، ص۱۴۴)

[۱۳۸] (طوسی، ۱۳۵۴، ص۱۶۴)